〔关键词〕校园危机；应激反应；心理教师；自我调适

一、心理教师参与校园危机管理

校园危机事件按照时间序列可以分为事前预防、事中处理和事后干预三个阶段，心理教师在每个阶段甚至全程都会参与到危机事件中。在这些活动中，每位心理教师都承担着巨大的工作量。

首先，心理教师参与危机事件事前预防。随着学校危机意识的提升，危机学生筛查逐渐成为很多学校的常规工作。当学生在家庭形态、身心状况、行为和情绪表现、重大生活事件等主题上具有一定特殊性时，容易成为学校关注的对象。过去这些学生都由班主任管理教育，如今很多此类学生以“高危学生”名义，成为心理教师的工作对象。心理教师要主动约谈学生，对他们的情况进行评估，建立特殊学生的心理档案，制定并开展心理教育工作，与班主任、科任教师和家长进行沟通协调，并对他们的发展进行长期跟踪和记录^［1］。

第二，心理教师参与危机事件现场处理。很多师生危机事件发生在校园中，我们遇到过的有站在窗台或楼顶威胁跳楼，有将自己反锁在教室或厕所中不肯出来等。还有一些危机事件出现在会谈中，比如学生提到有自杀企图、受到性侵害和家庭暴力等。学校管理者一方面需联系监护人、亲属、公安和消防等部门，另一方面希望心理教师能够出面，安抚和平息危机事件中当事人的心绪。心理教师要快速调整好自己的状态，对危机风险做出评估，寻找和利用可以支持当事人的各种保护性资源，处理当事人的情绪、认知和需求，开展面对面的危机化解工作。

第三，心理教师参与危机事件事后干预。一些危机事件属突发意外，比如同学因溺水、触电、坠崖或交通事故等原因身亡，包括师生自杀身亡，这些事件对班级和学校系统中的其他成员造成心理冲击，需启动心理危机干预程序。心理教师要评估校园危机的风险程度，制定危机干预方案，采用团体、个别、家庭、热线、心理互助与自助等辅导形式，利用谈话、游戏和艺术性心理干预策略，对当事人进行危机干预，尽快恢复学校正常秩序，制定和实施长期的危机监测机制。

二、校园危机对心理教师的冲击

危机事件会对身处其中的个体造成极大压力，而这些发生危机的师生与同处其中的心理教师具有诸多交集，参与校园危机管理的心理教师自身也会产生各种身心应激反应。

首先，心理教师会有生理应激反应。比如长期大量地约谈班级高危学生，很多心理教师产生疲倦感，对危机线索敏感度下降。参与恶性校园危机事件处理的心理教师出现缺乏食欲、难以入睡、身体麻木、头脑昏沉等感受。

其次，心理教师会有情绪反应。在大量危机预防工作中，心理教师会出现烦躁、易怒、担心、焦虑和敏感等情绪。在危机干预中，很多心理教师需要直面危机现场和受到危机冲击的个体，他们会出现震惊、害怕、失落、无助和悲伤等情绪。比如一所学校学生自杀，该生曾参加心理教师组织的心理社团活动。心理教师出于工作职责立刻开展危机干预工作，同时却认为自己本可更加关注到该生，并有可能挽救他的生命，因此陷入深深的自责和愧疚情绪中。

第三，心理教师会有自动化想法出现。面对短时间没有改变的个案，心理教师会认为自己的工作没有成效；看到很多在辅导室有所转变的个案，回到教室和家庭又回到初始的问题状态，心理教师会认为自己的工作没有意义；在危机事件中听到管理者将危机发生归责到学校心理健康教育工作，心理教师会认为自己的工作平时受到忽视，出了问题就受到指责。很多经历过校园危机的心理教师都会对自己的工作价值产生怀疑，职业信念受到动摇。

第四，心理教师会表现出一些应激行为。在高危学生筛查过程中，很多心理教师担心漏报，会强迫性地搜寻危机线索，关注学生的言行细节，甚至做出过度解释。面对正在发生的危机，很多心理教师不想参与其中，有逃避反应。在危机干预之后，一些心理教师面对个案表现出退缩、讨好等行为。

三、心理教师的自我照顾

长时间在压力下工作，或者对于压力应激没有进行系统处理，都可能让心理教师产生专业耗竭和职业倦怠。为保证来访者的利益一直放在首位，心理健康教育工作者需要对自己的身心状况保持高度觉察，并主动进行自我照顾，将自己维持在最佳状态^［2］。这也是我们为心理教师做督导最为重要的工作内容之一。

第一，心理教师要有意识地维护自己健康的生活形态。健康的生活形态包括规律的作息，健康的饮食，充足的睡眠，适量的运动和娱乐，稳定的社会支持系统，与亲友之间的亲密关系，合适的业余爱好，丰富的精神生活，持续的专业规划与教育等。很多时候，巨大的工作量挤占我们宝贵的休闲时间，很多心理教师甚至会将适度的轻松自在视为羞耻。工作与休闲的平衡需要得到组织和管理者的支持与认同。美国加州一些社区心理卫生中心设有“心理健康日”，当日允许心理工作者集体出游，在游玩和互动中纾解压力，调整身心状态。

第二，心理教师要主动参加督导活动。学校中心理教师的督导主要有两种形式，一是师徒结对，二是同伴互助，很多时候表现为案例研讨和技能展示等心理教研活动。一些接受我们督导的教师，在校园危机事件的全程都会与我们保持紧密联系，在危机事件风险评估、危机现场应对、危机干预流程、心理工作伦理、自身权益维护等方面听取意见。我们在校园危机事件结束后，也会有意识地对心理教师的心理状况进行评估，提出身心调整的建议。

第三，心理教师要主动保持同行交流。现在很多学校心理教师为数不多，大家平日工作繁忙，少有时间交流，很多心理教师处在孤立的工作状态。心理教师要主动找寻当地心理同行，共同参与一些能够分享、交流和促进专业自主与合作的组织。我们每月组织学校专兼职心理教师开展一次读书会活动，活动采用无领导团体形式，主题涉及专业理论和技术、心理教育活动与个案、教师身心自我维护等。在自由而安全的氛围中，心理教师分享自己在工作和生活中的压力，接受他人的支持与鼓舞，读书会为大家搭建了共同成长的专业平台^［3］。

在校园危机高发的当下，心理教师承受着较大压力。这种压力可能对心理教师产生负面影响，造成替代性创伤和创伤后应激反应。如果心理教师平日能够对所处情境保持觉察，就有可能对危机事件做出合适恰当的反应，并在危机事件的压力中获得成长。

参考文献

［1］崔晓曙.浅析校园危机管理［J］.科技创新导报,2009（21）:201-201.

［2］陈素芳.NLP技术在校园心理危机干预中应用的实践研究［J］.中小学心理健康教育,2017（8）:43-47.

［3］何竞轩.学校心理教育技术化是振兴民族教育的百年大计［J］.心理技术与应用,2013,1（2）:42-44.

（本文刊登于《中小学心理健康教育》2017年第17期。作者单位：1.浙江省温岭市教研室，317500；2.浙江省金华市教育科学研究所，321000）