一、个案概况

菲菲（化名），高三学生，独生女，父母均为中学教师，对她期望较高。高三之前成绩一直不错（年级前50名），目前成绩在500名左右。性格文静、内向，体态正常。最近，她成绩退步明显，上课无法集中注意力，理解力下降，焦虑、烦躁、敏感，对未来充满担忧。

1.个人陈述

高三以前，我的成绩一直都很好，爸妈对我的期望很高，要求也很严，他们和老师都觉得我考一所985大学没有问题，我也很想能考上自己梦想的学校。所以，上了高三以后，我就特别想用功学习。但是在一次月考成绩退步比较大之后，就感觉学习上力不从心，上课的时候经常走神，无法集中注意力，如果强制自己保持注意，就会感觉脑子一片空白，对老师所讲内容的反应和理解都变得很迟钝，而且会十分烦躁，难以忍受。上自习时，做作业效率也很低，很难进入状态，强迫自己学，但学不进去。以前我很喜欢英语，默写时，我总是能拿满分，可自从最近几次默写出现了错误后，一到默写时间我就害怕。而且，现在我变得很敏感，上课看见同桌转笔、听见写字的声音都会莫名烦躁，成绩也一直在下滑。我觉得自己离爸妈的期待和自己的梦想越来越远了，高考越来越近，我真的担心自己熬不下去。我也不敢和爸妈说，怕他们担心我。

2.辅导老师观察和班主任反映

辅导老师观察：菲菲衣着整齐，语言清晰流利，没有幻觉、妄想，有完整的自知力。面容消瘦，眉头紧锁，情绪焦虑，求助愿望强烈。

班主任反映：菲菲平时自我要求较高，学习认真、努力，性格内向文静。高二时成绩名列前茅，步入高三之后，退步明显，平时课堂纪律也有所松懈。

二、分析与评估

综合菲菲的描述及其成长背景分析，她的学习状态欠佳主要原因在于焦虑情绪，基本可以判断菲菲的问题属于“焦虑性学习低效”：一旦进入学习情境就感到焦虑导致学习状态不佳。它形成的主要心理机制分析如下。

（一）父母教养方式及菲菲自身成长经历导致的成就动机过强

菲菲是出生在教师家庭的独生女，父母对她的要求比较严苛，在学习上，希望她能做到最好。以往一帆风顺的求学道路更使她成为同伴中被羡慕的对象，父母和老师对她充满期望，这种高期望成了菲菲心里巨大的压力源，导致她产生了过强的成就动机。

为了父母、老师的期望和自己的梦想，她把学习安排得很紧，不容许自己有任何懈怠，就如同被拧紧的发条，动力虽足，但随时都有断裂的风险。依据心理学中的“耶基斯·多德森定律”，面对难度较高的学习任务，较强的成就动机并不能和学习效果成正比，动机太强或太弱都会减弱学习效果。菲菲的高成就动机引发了高焦虑，影响了学习效率的提高。

（二）过于追求完美的个性

作为教师家庭子女，菲菲从小深受父母影响，做事追求完美，甚至有一些绝对化的要求，尤其在学习上，对自己的要求非常严苛。有时候稍有不完美，心里就会惴惴不安。例如，在英语默写中，她会因为一两次的错误苛责自己 ，甚至发展到对英语学习的恐惧。对完美的追求降低了她对成就感的体验，一旦遭遇挫折，自信心就会大受打击。

她不仅对自己要求完美，对他人和环境也有很高的期望，如果达不到心中的期望就会焦虑烦躁，同桌的转笔声、写字声使她觉得学习环境不够安静，从而开始烦躁;偶尔的一两次听课走神，她会觉得听课效果没有自己预想中的那么好，从而放大影响，产生焦虑情绪。

（三）建立了以焦虑情绪为主的潜意识条件性情绪反射

面对高考，菲菲感到时间紧迫，虽然她很想调整自己的状态，重新振作起来，但就是难以控制自己的情绪，这种焦虑情绪已经不知不觉与学习情境建立了条件性情绪反射，即S（学习情境）—E（焦虑情绪）—R（低效行为）。也就是在面对学习时，越是着急想努力，学习效率就越低。一旦建立了以焦虑情绪为主的潜意识条件情绪反射，那么她的情绪在特定条件下就会不由控制地出现，继之以低效的学习行为。

（四）高压状态下焦虑性情绪的循环放大

菲菲的焦虑情绪在高压的复杂系统中循环放大，最终造成恶性循环。一次偶尔的失误导致学习成绩下降，她非常着急，焦虑情绪产生;她越想努力，动机越强就越容易分心，效率就越低，成绩继续下降，这更加增强了她的焦虑情绪。如此循环往复，焦虑情绪不断放大。

三、辅导过程

对于菲菲现在的处境和复杂的外界影响因素，单纯关注其问题的成因并不能很快使问题得到解决。在高考即将来临、菲菲又急于改变现状时，我选择了咨询周期短、见效快，咨询过程更具有建设性、更有助于她未来发展的治疗技术——焦点解决短期心理治疗技术（SFBT）。它采取的是“解决—建构”的方法，把学生视为解决自己问题的专家，不纠缠于问题本身和原因，把焦点放在问题的“解决”上，激发学生解决问题的潜能。具体咨询过程如下。

（一）构建解决方案阶段

1.设定目标

在此阶段，辅导老师与菲菲建立良好的咨询关系，倾听菲菲的诉说，给予共情，帮助她理清思绪，通过循环式提问，将菲菲的抱怨转化为想要达到的目标——提高学习效率。这个目标不是遥不可及的奢望，也不是毫无建设性的抱怨，而是正向、动态、切实可行的具體目标。

咨询片段节选：

菲菲：我上课的时候无法集中注意力，经常分心走神;自习时，做作业效率非常低，很难进入学习状态，做一会儿就觉得很烦躁。我不想继续这样，但又不知道该怎么做。

辅导老师：那么，你希望自己在学习上是怎样的？（正向目标）

菲菲：我希望自己能够在学习时平静一些，效率高一些，至少不要那么烦躁。

我通过引导菲菲正面述说，促使她思考要达到的目标，并引发菲菲描绘她想拥有的、想要达成的景象，而非停留在负面的抱怨中。

2.寻找“例外”，发展正向资源

无论多么棘手的困扰，总有偶尔不发生的时候，这就是“例外”。“寻找例外”就是让菲菲想想在哪种情况下她不会焦虑、学习效率会高。当我协助菲菲找出“例外”时，就可以减弱她深陷困境的挫折感，引导她看到“小改变”的存在，看重“小改变”的价值，看到自己的能力和资源，促进“小改变”持续发生，增强自我控制感和自我效能感，并试图在以后让“例外”多发生一些。

咨詢片段节选：

辅导老师：你在学习生涯中有没有面对学习不烦躁，效率还挺高的时候呢？

菲菲：好像最近都没有吧！

辅导老师：最近没有？那以前呢？高一高二的时候呢？

菲菲：哦，我在上高三之前学习挺轻松的，好像也没那么焦虑，学习效率也还好。

辅导老师：在怎样的情况下，学习会让你感到轻松、平静、效率高？

菲菲：按自己的计划来，就只想弄懂这个知识，不过多想考试排名什么的。还有就是不想爸妈的时候，也不会那么烦躁。

辅导老师：哦，也就是说你其实还是可以做到不那么烦躁。假如现在奇迹发生了，你感觉到平静轻松学习效率很高，你的问题解决了，此时你自己和同学、父母、老师会有什么反应？

……

在谈话中，辅导老师使菲菲了解自己的压力源，通过“寻找例外”明白自己情绪产生的原因，进一步了解学习动机和学习效率之间的关系。这一步也是对她的不合理认知进行修正的关键。

（二）思考休息阶段

在此阶段，辅导老师留给了菲菲思考的时间，让她反思刚才的谈话过程，总结出一些可行的方法，促进自我的积极探索。

咨询片段节选：

辅导老师：现在我们休息10分钟，请你对我们刚才的谈话进行回顾和思考，想想解决问题的办法。

菲菲：我可以给自己制定一些小目标，而不是只看到考试分数;我也可以去和父母谈谈自己的想法;我还可以多做一些简单的题目，找回感觉……

（三）正向回馈和作业阶段

1.赞美

辅导老师给予菲菲一些鼓励和赞美：“你在我眼中仍然是一个优秀的学生，对学习本身充满热情，对自己有着明确的目标，通过认知的调整完全可以挣脱现有的束缚，轻松快乐地学习。”

2.布置作业

辅导老师布置了家庭作业，介绍了一些放松暗示训练的方法。通过渐进式肌肉放松训练，让她达到轻松、平静的状态，然后再通过语言暗示，想象高效专注学习时的情景，重新建立平静、轻松情绪和高效学习之间的条件性情绪反射。同时，让她记录每次“例外”发生时自己的想法或做法。

四、咨询效果评估

辅导结束后，我连续三周对菲菲的学习状态进行了跟进随访，效果较明显。原来一节课她只能专注十多分钟，现在能集中注意力25分钟以上。班主任也反映她的听课状态明显好转，上课睡觉、说话次数减少了，在最近一次的月考中，成绩进步了50多名。菲菲在不断调整自己的学习目标，逐渐体验到成就感，学习时烦躁的情绪逐渐减弱，对于高考持尽力而为的平和心态。

五、咨询反思

咨询中，辅导老师应更多关注当事人自身资源的开发，相信他们有能力解决自己的问题。辅导老师则充当协助他们理清思路、启发思考的引导者角色。本案例中，菲菲需要重建的“放松—高效”的条件性情绪反射并不是一朝一夕就能形成的，需要在辅导后多练习，从而强化新的条件反射，使其自动化。辅导老师要求菲菲每次进入学习状态前做一次肌肉放松和想象暗示，想象自己心情最放松时的学习状态，想象自己某次愉悦的学习经历。同时，每天回忆并记录自己高效学习时的想法、情绪等，挖掘自身解决问题的潜能。

家庭的支持很重要。我建议班主任定期与家长联系，双方互相沟通菲菲在校和在家的心理状况。建议菲菲的父母适时调整教育方式，调整过高的期望，减轻菲菲的心理压力。

班主任的支持必不可少。班主任是最了解学生的那个人，发现问题后应及时与心理老师沟通，了解学生的想法，并在学习中给予必要的帮助。例如，设计一些容易激发成就感的学习任务，帮助菲菲重拾信心。

注：本文荣获东莞市中小学心理健康教育优秀案例一等奖。

参考文献

[1]张璟，李琪.心理健康教育指导学习篇[M].北京：科学出版社，2003.

[2]茵素·金·柏格，特雷西·史丹纳. 儿童青少年焦点解决短期心理咨询[M].成都：四川大学出版社，2005.

[3]钱铭怡.心理咨询与心理治疗[M].北京：北京大学出版社，1994.

[4]许维素，焦点解决短期治疗的代表性问句[J].心理技术与应用，2015，2（1）：48-49.

（作者单位：广东省东莞高级中学，东莞，523000）

选自《中小学心理健康教育》2019年第18期