当前，一些心理问题在普通中小学已不鲜见，对存在着心理问题的学生进行心理辅导已成为中小学校的重要任务之一。然而，在中小学（尤其是在义务教育阶段学校）专职心理健康教育教师极为有限的情况下，学校心理辅导室往往难以满足中小学生心理健康发展的现实需求。因此，开展班级个别心理辅导就成为了众多学校促进学生心理健康发展的路径选择。

班级个别心理辅导是班级教师（通常是班主任）在班级环境下，运用心理学的理论和技术，帮助中小学生消除一般心理问题，增进心理健康，促进人格健全发展的过程。对于缺乏心理辅导（咨询）专业训练的普通教师而言，实施班级个别心理辅导的难题在于：第一，实施班级个别心理辅导的基本思路如何把握？第二，实施班级个别心理辅导时，每个环节的操作要领是什么？本文将结合案例（为了简洁地说明班级个别心理辅导原理，本文选用的是小学生案例），谈谈对中小学生一般心理问题的班级个别心理辅导六步法。

【案例】

小丽，小学二年级女生。一天中午，小丽的班主任和学校德育主任一起到校长办公室向校长诉苦。德育主任说：“校长，我们遇到一个‘奇葩’的小女生。不管是班上同学还是科任老师，只要小丽觉得别人说的话、做的事不如她的意，轻则破口大骂，重则操起课桌椅就砸人。班主任不管是批评、惩戒还是其他办法都治不了她这毛病。全班学生的家长一致要求给她转班。您是校长，水平比我们高一些。我们只有把她交给您，您看怎么办吧？”

第一步，评估学生的心理健康状态。

正确评估学生的心理健康状态是实施班级个别心理辅导的起点。这一步骤的专业意义在于，通过评估才能确定学生应该接受的心理服务类型，进而明确帮助学生的最恰当的服务主体。

班级教师要对学生作出评估，必须掌握两个方面的知识。第一，如何判断学生的心理状态是否健康？第二，如何判断学生心理偏差的程度？

有研究者提出中小学生心理健康的标准：

（1）对自己有信心，即对自己有基本的了解，能作出正确的自我评价。

（2）对学校生活有兴趣。即喜欢自己担负的学业和工作任务，能在学习和工作等活动中发挥自己的智慧和才能。

（3）喜欢与人交往，有较好的人际关系。

（4）具有良好的心理适应能力。能根据环境的变化，调整自己，积极地适应环境变化；能面对自己的成长变化，学习调整自己；遇到失败和挫折，不过分焦虑不安和颓废丧气，具有一定的挫折容忍力[1]。

以此标准衡量小丽，她在面对小的挫折方面表现出很低的容忍力，并且有言语和行为方面的攻击，可以初步判断她在特定情境下的心理状态是不够健康的。那么，这种不够健康的心理状态是不是属于心理偏差呢？如果属于心理偏差，那么小丽的心理偏差是不是非心理专业的教师可以帮助改善的呢？这需要运用心理偏差的程度划分方面的知识才能作出回答。

心理偏差是指学生在行为上失去常态，足以困扰自己而妨害其生活适应的心理状态。从观察指标上来看，心理偏差的判断需要满足三项指标：一是行为异于常态；二是给自己造成痛苦；三是影响当事人的社会功能，如生活功能、学习功能、交往功能等。如果只是行为异于常态（如素食）而没有给自己造成痛苦，也没有影响当事人的社会功能，则此种行为并非心理偏差的表现。

对照心理偏差的条件，不难发现，小丽作为小学二年级女生，表现出的攻击性行为，是异于常态，给自己带来痛苦，同时也影响着自己社会功能的行为（全班家长要求其转班）。因此，可以判断小丽是存在着心理偏差的。

傅安球[2]将心理偏差分为一般心理问题、心理障碍、心理疾病以及心身障碍与心身疾病等几大类。其中，一般心理问题是轻微的心理偏差，通常不存在心理状态的病理性变化，是正常心理活动中的局部异常状态，具有明显的偶发性和暂时性，常与一定的情景相联系，即常为一定的情景所诱发。由此可见，一般心理问题在每个人的某一时刻、某一情景下都可能发生。中小学生由于心智发育还不够成熟，更常出现一般心理问题，通过班级个别心理辅导是可能消除的。

而其他的心理偏差都是心理状态的病理性变化，具有明显的持久性，与一定的情景无必然联系。对于除一般心理问题以外的心理偏差，必须由专业的心理咨询师甚至是心理治疗师才能处理，学校教师既无能力也无权限处理心理障碍。

根据心理偏差的分类，不难发现，小丽的攻击性行为常发生于其个人要求不能得到满足之时，需求得不到满足是其攻击性行为的诱因。由此判断，小丽的心理偏差属于一般心理问题，应该纳入班级个别心理辅导的服务范畴，即帮助小丽的服务主体是教师。

第二步，探查学生心理问题的本质。

不同的学生出现同样的异常行为，其背后的心理问题可能是不太一样的。这就好像不同的人都有发烧症状，但导致发烧的原因很可能是不一样的。只有找到导致发烧的病灶并对症下药，才可能消除病灶、退烧成功。探查学生心理问题的本质是通过考察学生的异常行为表现，定位现象背后的心理问题的过程。这一过程有助于教师透过心理异常现象发现问题的本质，从而为后续即将制定的辅导目标提供可靠依据。

现场观察是探查学生心理问题本质的最常用的方法。此方法的重点是了解学生班级生活与学习的真实状况，特别是心理问题发生时的具体情境，从而掌握一般心理问题的具体诱因。本案例中，校长通过与班主任和德育主任的对话，对小丽的情况进行了探查。

【案例（续1）】

校长问：“小丽的行为多长时间发生一次？你们了解每次发生极端事件的全过程吗？”

班主任说：“基本上每天都有这样的事情。比如：玩游戏时，小丽要按她的规则进行，别的同学不同意，她就骂别人甚至打别人。再比如，上课时，老师点别的同学发言，她举了两次手都没点她，她就烦了。”

校长继续问：“你们问过她为什么要这样了吗？”

德育主任说：“问了！她说，谁让他们不听我的，那我就要打他们。”

校长又问：“你们认为她打人背后的真正原因是什么？”

通过探查，校长认为，小丽打人的行为一般都是在其个人需要没能得到即时满足时发生，这反映出她在控制情绪以及用合理方式表达自身诉求方面存在问题。因此，增强其情绪控制能力以及学习合理地表达诉求，是个别心理辅导的重点。

第三步，确定班级个别心理辅导的目标。

班级个别心理辅导的目标，是指班级教师对具有一般心理问题的学生实施辅导后，其一般心理问题的改善效果。这里的效果不仅是指偏差行为的量的减少，同时也包括学生因一般心理问题而受到影响的那些社会功能的改善状况。以案例中的小丽来看，在确定其班级个别心理辅导的目标时，就应该既包括攻击性行为的减少程度预期，也应该包括情绪调控水平提升、合理表达诉求能力的发展，进而提升同伴群体对小丽的接纳度。

为了充分发挥辅导目标对教师辅导过程的价值导向和即时激励作用，在确定班级个别心理辅导目标时，必须遵循以下两项要求。

第一，长期目标和短期目标相结合。班级个别心理辅导不是给学生治病，而是促进学生的发展，其本质是一种教育活动。因此，教师在确定班级个别心理辅导目标时，首先要明确使学生发展积极心态，促进其健全人格养成的长期目标。唯此才可避免一种危险，即教师用非常手段消除了学生的问题行为却给学生制造出新的心理偏差。

第二，在明确短期目标时，在表述上要以受辅导的学生为主体，用可观察、可评估的指标对目标予以具体体现。只有这样，班级教师才能将学生的行为表现与短期目标进行具体对照，从而对辅导效果作出可靠的判断。

本案例中，校长为小丽确定了班级个别心理辅导的目标。

【案例（续2）】

小丽的班级个别心理辅导目标：

（1）短期的消极行为改善目标：完全消除肢体攻击，一周少于两次语言攻击；

（2）短期的积极行为达成目标：在班级活动中能用合理的方式表达自己的意见；

（3）长期的发展目标：能得到一半以上同学的持续接纳。

第四步，分析学生拥有的积极资源。

在确定了班级个别心理辅导目标之后，接下来要考虑的是用什么力量来帮助小丽改善自己的问题。在一般的教育情境下，教师比较习惯用“耳提面命”的外铄力量帮助学生矫正行为问题，但对小丽这样有着一般心理问题的学生却适得其反。伊根（Egan）认为：“咨询师可以帮助当事人认识到他们未能利用或未能充分利用的机会与潜能，赋予其力量。”这一观点对教师开展班级个别心理辅导的启示是，教师要全面分析学生拥有的各类积极资源，并组织和利用这些资源，让学生通过积极的内发力量（相对于外铄力量）去克服自身的一般心理问题。

那么，教师可以从哪些方面去分析学生所拥有的积极资源呢？

第一，动力资源（想干什么）。是指对学生的行为具有启动和维持作用的资源。如学生的个体需要、行为动机、价值观等。

第二，能力资源（能干什么）。如多元智力（语言智力、逻辑数学智力、视觉空间智力、音乐智力、身体动觉智力、人际智力、内省智力）中的一种或几种、生活能力以及某些特殊能力等。

第三，家庭资源。如家庭气氛，家长的爱，家长的文化层次、性格特点等。

按照上述思路，分析小丽具有的内在积极资源包括以下方面。

【案例（续3）】

（1）动力资源：小丽希望得到同学们的认可、接纳和尊重。

（2）能力资源：小丽独立生活能力强，基本上能做到自己的事情自己安排、自己完成。

（3）家庭资源：小丽的外婆是个好强的老人，特别不希望听到别人对她的家人、家庭的贬低。

以上对小丽的积极资源的分析，将对后续辅导产生关键作用。

第五步，拟定辅导行动计划。

辅导行动计划是在完成前面四个步骤的前提下，为具体的辅导过程绘制的路线图及相应环节的策略选择，对辅导者具有过程导向和效果反馈作用。班级个别心理辅导的行动计划一般可以分为以下三个环节。

环节一：建立良好的辅导关系，以发挥心理辅导作用。值得注意的是，这里所说的良好的辅导关系并不是指学生对教师的亲近感，而是学生对教师的信任感，即相信教师能理解自己，同时相信教师能帮助自己产生好的改变。概而言之，良好的辅导关系是一种学生对教师在情感上和能力上的双重信任状态。情感上信任，学生会趋向教师；能力上信任，学生会与教师合作。

环节二：在调动学生意愿的前提下，师生共商辅导目标并订立契约。

低年段小学生的辅导目标比较简单，契约一般不必书面化。

中年段小学生的辅导目标可以长期与短期两类目标并重，契约可以简单书面化。

高年段以上的学生，辅导目标必须长期目标和短期目标并重，契约最好书面化。

环节三：选择恰当的活动载体。

此环节的辅导关键点是，一定要从学生的积极资源出发，选择能利用其积极资源克服心理问题的活动载体。同时，教师要注意运用以下四种策略巩固辅导效果。

（1）注意及时反馈。即对学生的积极变化用学生能理解和接受的方式传递给学生，以激励良好行为的反复出现。

（2）关注积极变化。学生的问题行为在辅导过程中继续出现是正常现象，教师要特别关注学生的积极变化。只要不是原则性的问题（如对自己或同伴的伤害性事件），可用暂时搁置的方式应对。

（3）注意表达信心。教师要用各种方式对学生表示充分信任，千万不可用消极定论使前期的辅导工作功亏一篑。

（4）注意资料积累（成长记录袋的运用）。教师要对辅导过程中学生的积极行为表现进行具体记录（日志或图片方式均可）。资料积累既是对辅导效能的评估依据，也是建立辅导信心的可靠手段。

第六步，实施辅导活动并评估阶段性进展。

此步骤的实施必须遵循两个基本原则：一是利用学生自身的积极资源，克服自身存在的心理问题；二是只能在达到前一环节目标的情况下，才能进入下一个辅导环节。

【案例（续4）】

环节一：建立良好的辅导关系

周一上午，下了第四节课以后，校长来到小丽的班级。问：“同学们，谁是小丽啊？”

学生们听到校长问起小丽，立刻争先恐后地向校长介绍并用手指向小丽。个别学生还起哄说：“哈哈，校长来批评小丽了！”

小丽戒备地看着校长，手也攥得紧紧的。

校长慢步来到小丽跟前，笑着说：“哦！你就是小丽啊！听说你的独立生活能力很棒，自己的事情都能做得很好，我邀请你今天中午帮助我整理办公室。你愿意吗？”班上的学生尤其是小丽都愣住了！

很快，小丽回过神来，使劲儿点头并连声说：“真的吗？我愿意！我愿意！”

校长接着说：“那好，一会儿吃完饭以后，你就到校长办公室来，我等你哟！”

校长走后，小丽骄傲地对同学们说：“校长不是来批评我的！她是来请我帮忙的，没有请你们！”

就这样，从周一开始，连着五天，小丽中午吃完饭以后就到校长办公室整理内务。她的优势得到展示，自尊心得到很大满足。

【案例（续5）】

环节二：订立辅导契约

从周一到周五，小丽每天中午都到校长的办公室来整理内务。在这个过程当中，校长没有询问小丽攻击同学的情况，只是真诚地表达对小丽生活能力的欣赏。

周五，小丽忙完以后，校长说：“这个星期有你帮助，我的办公室整洁多了，好多人羡慕我的办公室呢！”说到这儿，校长停顿了一下，观察着听她说话的小丽。

发现小丽正专注地听着，校长继续说：“我从你这儿也学到该怎么整理内务了！下个星期你不用每天中午来了，我自己也学着整理一下办公室。你每周三中午再来帮助我，也顺便检查一下，看我整理得好不好吧！”

听到这儿，小丽急了，说：“校长，我喜欢给你做卫生。”

校长笑了，说：“我知道啊！可我不能老是依赖你啊。下个星期三，你再来吧。不过，我有一个要求！”

小丽连忙问：“什么要求？什么要求？”

校长不急不缓地说：“校长不希望还没到星期三，就有同学或老师跟我说，小丽没你说的那么棒！她连自己都管不住，哪能管好卫生呢？”（口头契约）

小丽听到这儿，立刻保证道：“校长，不会的！我保证可以管好自己的！”

【案例（续6）】

环节三：选择恰当的活动载体

接下来的三个星期，小丽每周三的中午都准时来到校长办公室，“检查”办公室内务。在这个过程中，校长把从班主任那里了解到的小丽在情绪控制以及与同伴交往的情况，用肯定、激励和欣赏的话语方式，不经意地向小丽表达。同时，还嘱咐班主任把小丽的进步及时向其家长通报。

三个星期以后，校长问小丽：“小丽，你觉得校长内务整理合格了吗？”

小丽笑了，调皮地说：“校长当然合格了！”

校长接过小丽的话说：“那我以后要在没有人监督的情况下自己整理办公室了！”

小丽着急地说：“校长，那你不要我来了吗？”

校长说：“不是啊，如果我遇到新的麻烦，还是会邀请你的。不过，还是那句话，我不希望听到别人说校长看错了人哦！”

小丽依依不舍地说：“校长，那我想你了怎么办呢？”

校长说：“是啊！小丽要想我了怎么办呢？”说完，从抽屉里拿出一块普通的橡皮递给小丽，说：“这样吧，校长把这块橡皮送给你，你想我的时候就看看橡皮。橡皮就是我，我就是橡皮！”（这是行为控制的提示物）

小丽高兴地接过橡皮，开心地咧开嘴笑了！

在整个辅导过程中，小丽的攻击性行为得到明显的改善，辅导的积极效果得到了长时间的保持。

参考文献

[1]全国十二所重点师范大学联合编写. 心理学基础[M]. 北京：教育科学出版社，2002，7.

[2]傅安球编著. 实用心理异常诊断矫治手册[M]. 上海：上海教育出版社，2001，5.

[3]Gerard Egan著，郑维廉译. 高明的心理助人者（第五版）[M]. 上海：上海教育出版社，1998，9.

（作者单位：湖北省武汉市教育科学研究院，武汉，430030）

 

本文选自《中小学心理健康教育》2017年第2期