一、引言

（一）研究背景

学习效能感（perceived academic efficacy）是指学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。学习效能感是自我效能感在学习领域内的表现。[1]国内外研究者经过近30年的探索，有相当多的研究成果，证实了学习自我效能感对学生的思维、情绪、动机、学习行为及学业成就等具有重要的作用。穆尔顿（Multon）等人对自我效能与学业成绩关系的研究发现，从自我效能感的影响效应来看，对高中和大学阶段的学习的影响要大于初中和小学阶段，这些研究充分说明了对高中生学习效能感培养的必要性。

以往的很多研究表明，通过归因、学习策略的辅导、学习心理效能训练等心理辅导方式能使学习效能感提升[2-4]；通过团体辅导等干预训练，学生的学习效能感可以得到提升[5-6]。我们在“班级团体心理辅导对于提升职高学生学习效能感的实证研究”中发现，班级团体心理辅导对于学生学习效能感能产生显著的影响，实验班与对照班的后测效能感总分和学习行为效能感维度上差异极其显著，而在学习能力效能感这一维度上则不存在显著差异。[7]魏欢[8]在“团体心理辅导对大学新生学习效能感的影响研究”发现实验组、知识训练组、空白组在学习行为效能感维度上的后测得分显示差异不显著。

学习自我效能感包括两个维度，学习能力效能感和学习行为效能感。能力自我效能感是指个体对自己是否有能力完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的评估；行为自我效能感是指学生对自己的学习行为能否达到学习目标的评估，是对自己行为结果的估计。为什么团体心理辅导对学习行为效能感或者学习能力效能感没有同时产生积极的影响呢？

通过文献搜索我们发现，学习效能感的干预除了心理辅导与训练，还与学科教学紧密结合。例如，王翠萍、张大均[9]发现，数学教学中构建的渗透培育模式能够显著提高学生学习自我效能感。管顺英[10]研究表明，化学教学中培养学生的学习自我效能感效果显著，培养的途径从课堂延伸到课外。王焕霞[11]的研究表明，学生物理学习自我效能感的培养训练，基本上随课堂教学、课后辅导和批改作业展开，明显改善了实验班学生的物理学习自我效能感，提高了他们的物理学习成绩，同时物理学习能力也得到提高。培养中注重生理和心理反应，重视言语的反馈和情绪调节。例如，连兰[12]发现，高中生数学学习自我效能感的有效培养策略包括积极的语言暗示、数学反思日记、成功体验、榜样示范、愉快的数学课堂气氛等。

我们对“班级团体心理辅导对于提升职高学生学习效能感的实证研究”进行分析时发现，班级团体心理辅导方案设计并没有涉及具体学习内容，辅导所涉及的活动侧重于对学生学习行为的辅导。“学习动机激发”“学习方法与策略”“合理归因与心态调节”等主题设置实际上都是对如何优化学习行为并达到学习目标的辅导，没有对某一个具体学习内容进行具体的呈现与处理，没有发挥群体动力的影响作用，建立良好的互相激励氛围。美国教育心理学家威特罗克发现：一般性学习策略在具体应用时，并不能脱离专门知识。团体动力学的研究者们也发现，团队成员的共同努力和积极协同产生的团体动力作用能产生具有各个个体不具有的动力特征，其绩效水平远大于个体绩效的总和。因此，学习能力效能感的提升应放于具体的教学情境中，也就是在干预中除了心理教师进行心理团体辅导外，还调动班主任的参与，建立积极向上的班级氛围，发挥集体效能感的作用；调动学科教师进行不同学科的学法指导与监测，提高学生的学习对策和学业水平而获得更多的成功体验，感受学习的可控性。

学习效能感是个体的一个主体因素，这一主体因素是个体、行为和环境三元交互作用的产物，同时它会影响其他个体因素，会影响其对环境的感受和对行为的控制感。学习效能感的三元交互作用说明要用协同的思想进行学习效能感的干预。德国著名物理学家赫尔曼·哈肯提出“协同”的定义为：系统的各部分之间相互协作，使整个系统形成微个体层次所不存在的新质的结构和特征。[13]在学校的学习情境中，教师（包括班主任、学科教师和心理教师）和同伴都会对学生的自我评价产生影响，让心理教师、班主任、学科教师共同参与学生学习效能感的培养，通过心理辅导、班级教育、学科指导三部分教育内容的融合作用，学生个体与班集体共同努力并感受到有利于学习效能感发展的积极氛围，使整体效益大于各独立组成部分效益总和，这就是我们对协同教育的定义。

（二）研究目的

我们提出了“协同教育全面提升高中生学习效能感”的研究假设：让心理教师、班主任、学科教师的三方力量协同，通过心理辅导、班级教育、学科指导三部分教育内容的融合，影响学生的学习行为效能感和学习能力效能感，从而整体提升学生的学习效能感。

二、方法

（一）研究对象

以中山市某普通高中高二学生为研究对象，进行学习自我效能感的实证研究。目前，普通高中在高一下学期会进行文理科的分班，文理科班的学生在学科成绩、性别比例、教学内容上有一定的差异。为了保证研究的一般性，同时考察在自然教学条件下，心理训练与干预对学生学习自我效能感的影响，在研究对象的选择上做出了以下考虑：

在该校高二年级文科班与理科班分别选取了两个班。两个文科班：实验班55人，其中男生16人，女生39人；对照班52人，其中男生16个，女生36人；两个理科班，实验班55人，其中男生36人，女生19人；对照班55人，其中男生35人，女生20人。实验班与对照班的选取，是根据学校领导介绍、教师资料、学生信息反馈、学生入学成绩和最近一次考试成绩分析，教师的性别、教龄、教学水平、教学特点以及教学成绩、教学进度、学生性别比例等方面的调查比较，同质性较高的两个班级，确保了研究具有一般性，也确保了研究结果的可推广性。

（二）实验设计

研究采用单因素3水平的实验设计。自变量是干预方式，采取心理辅导、班级教育、学科指导相结合的协同教育干预；因变量是学习效能感总分、学习能力效能感和学习行为效能量表得分。对实验班、对照班进行前-后测设计。

（三）研究工具

1.学习效能感量表

研究采用梁宇颂编制的学业自我效能问卷，问卷是根据Pinirihc & DeGoort的问卷改编而成。该量表包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度，学习能力自我效能感是指“个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的学习能力的判断和自信”。学习行为自我效能感是指“个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信”。量表共22项，采用1～5五级计分标准。该量表的分半信度为0.765，内部一致性系数分别为0.79、0.62和0.82，是目前使用最广泛的测量学生学习自我效能感的问卷。

2.协同教育提升高中生学习效能感方案

本研究使用自编“协同教育提升高中生学习效能感方案”（见表1）。方案以团体心理训练、学科渗透和自我效能感等相关理论为理论依据，在分析学生的情况和总结一线教师教育经验以及借鉴前人关于提高学习效能感策略的基础上自行设计。方案，包括自信心训练、学习目标学习动机激发、学习方法与学习策略、学习情绪与心态调节等内容，共四个主题、12次心理训练和主题班会，对实验班学生实施，时间为每周一节课，每节课40分钟，并在课堂之余，利用班主任工作对班级学生学习效能感的提升进行主题实践活动。

（四）实验程序

1.前测

利用心海软件心理测量管理系统导入量表，以集体施测的方式，对让学生在计算机上填写学习效能感问卷。运用SPSS软件对数据进行分析，对实验班和对照进行同质性检验。

2.实验干预

实验在真实的教育环境中进行，按课程表安排的每周一节的班级心理健康课时间，实验班进行针对学习自我效能感提升的班级团辅活动，对照班开设的心理健康课尽量避免与学习效能感有关的内容，实验班和对照班均由同一心理教师进行授课，避免期望效应；同时其他各科的任教老师相同，避免教师的变量，等等。

3.后测

实验干预后，利用学习效能感问卷对实验班和对照班进行测试，了解其学习自我效能感情况。

（五）数据处理

用SPSS16.0统计软件进行数据的统计处理，采用的统计方法有：独立样本t检验、配对样本t检验和协方差分析。

三、研究结果

（一）干预前学生学习自我效能感得分情况

对文科、理科实验班和对照班发出217份问卷，回收问卷209份，其中有效问卷共计194份，实验班和对照进行同质性检验结果如下：

从表2、表3可以看出，文理科实验班与对照班在實验干预前，在学习效能感总分、学习能力效能感得分和学习行为效能感得分上均不存在显著差异。选择他们分别作为实验班和对照班是符合实验要求的。

（二）学习效能感的干预结果

1.实验班和对照班在学习效能感前测结果的协方差分析

为了解学习自我效能感前测分数对后测分数是否存在影响，本研究以学业我效能感前测总分为协变量，是否接受协同教育提升学习效能感方案为自变量，学业自我效能感后测总分为因变量，在总体的实验班与对照班之间，文科的实验班与对照班之间和理科的实验班与对照班之间进行协方差分析。

表4说明，在排除前测的影响后，实验班和对照班在学习自我效能感后测总分、学习能力效能感和学习行为效能感上差异显著，这表明：实验干预对于学生的学习自我效能感以及学习能力效能感和学习行为效能感两个维度上均产生了有效的影响。总体上来讲，本研究的干预方案能很好地提升学生的学习自我效能感总分，学习能力效能感和学习行为效能感均有显著提升。

2.理科实验班和对照班在学习效能感前测结果的协方差分析

从表5可知，学习效能感前测总分和学习能力效能感与学习行为效能感两个维度上均对后测有显著影响。排除前测的影响后，理科实验班和对照班在学习效能感后测总分以及学习能力效能感和学习行为效能感两个维度上差异显著，这说明了：实验干预对于学生学习能力效能感以及学习行为效能感两个维度的提升是有效的。

3.文科实验班和对照班学习效能感前测结果的协方差分析

文科对照班在干预过程中有出现转班、休学、出国等中途退出实验的情况，所以文科对照班人数变化较大。实验干预后，对实验班与对照班进行学习效能感问卷测试，剔除一些由于各种原因而中途退出实验的学生数据以及无效数据，并对数据进行分析。

从表6可以看出，在排除了前测的影响后，文科实验班在学习效能感总分以及学习能力效能感得分与对照班无显著差异，学习行为效能感达到接近0.05水平的显著差异，均值比较中发现，实验班得分略微高于对照班。这说明，本次实验干预对于文科班的效果不明显。

四、讨论

（一）关于提升学习效能感有效策略的分析

1.学生学业能力自我效能感得分高于学业行为自我效能感得分

前测阶段，通过对两个实验班与对照班共200多名学生进行的学习效能感测试分析发现，学生学业能力自我效能得分高于学生学业行为自我效能感得分。学业能力自我效能感指的是个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的学习能力的判断和自信。学业行为自我效能感指的是个体对自己能否采用一定的学习方法达到学习目标的判断和自信。参与实验的学校是一所市排名较靠前的普通中学，学生对自己的学业能力，对自己能顺利完成学业，取得良好成绩，避免学业失败的学习能力的判断和自信较高，超过理论中值（33分）。通过访谈得知，学生的学习时间大部分用在完成老师布置的学习任务上，自身可支配时间较少，而且在学习方式与学习时间管理上得到的指导较少，所以大部分学生对自己是否能采用有效的学习方法达到自己的学习目标表达出的自信较弱。因此在实验干预的过程中，心理训练方案侧重学生学业行为自我效能感的提升，设置了学习策略和学习方法训练。

2.学习效能感前测总分对学习效能感后测总分有显著影响

结果表明，个体学习效能感的原有水平会影响实验干预后期学习效能感的改变。这符合班杜拉对于自我效能感的研究。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪。自我效能感影响或决定人们对行为的选择，以及对该行为的坚持性和努力程度；影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得和习得行为的表现。自我效能感高的人期望值高、显示成绩、遇事理智处理、乐于迎接应急情况的挑战、能够控制自暴自弃的想法，必要时能发挥智慧和技能；自我效能低的人畏缩不前，显示失败，情绪化地处理问题，在压力面前束手无策，易受惧怕、恐慌和羞涩的干扰，当需要时，其知识和技能无以发挥。因此，学习效能感高的学生在面对困难、遭遇失败时能进行更加合理的归因，克服困难，最终获得成功，进一步提升自我效能感；反之，自我效能感低的个体，面对困难与挫折，容易进行不合理归因，导致不良后果的产生，使得自我效能感进一步降低。班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素中，个人自身行为的成败经验（direct experiences）这个效能信息源对自我效能感的影响最大，这与个体的成功经验体验和归因方式有关。因此，要提升学生的学习效能感，应协助学生体验成功经验同时习得合理归因。[14]

（二）协同教育有效提升学习效能感的原因分析

首先，对于理科班，“1+1+1>3”协同教育方案设计科学合理，针对性强，辅导形式选择适切。训练方案以团体心理辅导和自我效能感等相关理论为依据，在调查分析学生的情况以后，通过前测数据的支持，在方案的设计上借鉴了前人关于提高学习效能感的有效策略和方法。

通过对前测数据分析，学生能力自我效能感高于学生行为自我效能感，需重视学习策略和学习方法训练。对学生进行随机访谈中发现，学生普遍表示学习任务多，压力大，容易产生回避和拖延行为，而且对于难度逐渐加大的学习内容，不能找到合适的方式进行学习，说明学生在学习策略、学习方法上有所欠缺。魏源[4]的研究表明，通过学习策略的辅导与学习心理效能训练，学习者的学习效能感能够得到提升。对学习目标的有效调控、学习情境的营造与选择、学习策略与学习方式的善用对学习效能感具有关键性作用。因此，我们设计的方案包括自信心训练、学习目标与学习动机激发、学习方法与策略、学习情绪与心态调节四个主题12次班级团体辅导，自信心训练2次、学习动机激发3次、学习方法与策略辅导3次、学习情绪与心态调节4次，学习方法与策略辅导以及时间管理和自我调节方面的课程占课程总数一半，符合学生实际需求。12节心理训练课程，主要以团体心理训练的方式为主。班杜拉的研究指出：亲历的掌握性经验、替代性经验、言语劝说、生理和情绪唤起和情境条件是个体效能感的获得和持续依赖的五种信息源[15]。团体辅导提供了大量的体验活动，让学生在体验活动中体会成功，获得亲历的掌握性经验，认识自身的优势，发挥自己的长处，自信心得到增强；团体辅导形成的课堂氛围是开放、接纳的，可以通过对同伴的观察学习和学生之间的分享，让学生获得替代性经验，影响正处于迷茫和困惑中的学生，学会合理的归因，找到合适的自我期望与评价；通过良好心态调节训练，可以实现情绪唤起，激发学生的学习动机，缓解学生的焦虑水平，提升学生学习效能感。因此，学习策略和学习方法训练、亲身体验成功的机会、增强自信心、获得替代性经验、情绪和心态调节等是提升学习效能感的有效策略。

其次，“1+1+1>3”协同教育方案关注到学习效能感是“个体、行为和环境”三元交互的作用，用协同的思想进行学习效能感的干预。在学校的学习情境中，让心理教师、班主任、学科教师共同参与学生学习效能感的培养，通过心理辅导、班级教育、学科指导三部分教育内容的融合作用，学生个体与班集体共同努力并感受到有利于学习自我效能感发展的积极氛围，把学习效能感的培养从认知层面落实到行为层面，全面提升学习效能感。

贾娟[16]发现：教师对学生的鼓励、关注与关心这两个教师情感支持维度对中学生学习效能感有显著的正向预测作用。王翠萍、张大均[17]认为，针对学科特点构建的渗透培育模式能够提高学生的学习效能感。“1+1+1>3”协同教育方案在班级心理团体辅导的基础上，结合班级学生实际情况，把教师的支持与激励渗透到日常管理中去，把心理课堂上的干预效果延续至课后，保持干预带来的影响。在四个不同主题的心理训练中，结合班级情况，联合班级教师，我们设计了四个方面的渗透工作。

第一部分：自信訓练课程后，班主任通过班干部组织，收集班级学生优点，并进行优点比拼活动，设计学生优点与课程活动反思展板，放置于课室门口，鼓励学生积极发现自己的长处，营造正向的充满能量的氛围。

第二部分：学习目标与学习动机激发。班主任通过主题班会“职业生涯规划”收集学生大学志愿书，制作大学录取通知书，并利用班会课颁发大学录取通知书，激励学生积极追求自己的理想，激发学生的学习动机。把学生为实现目标而写下的承诺制作成板报，贴于课室公告栏。时刻提醒每一个学生谨记诺言，维持高水平的动机，不放弃努力。

第三部分：学习方法与学习策略的实践应用。班主任利用班会课，请班级科任老师讲解不同学科的学习技巧，对月考进行分析，把学习方法与策略与具体的学习情境联接，把学习效能感的培养从认知层面落实到行为层面。言语反馈不是一味说教，而应该结合学生的具体实际。言语反馈要和具体策略指导及认知训练相结合，才能真正促进自我效能的提高。[18]

第四部分：学习情绪与心态调节，及时分析月考成绩，指导学生正确看待考试成绩；考前带学生通过户外活动调节情绪与心态。班主任的投入，不但让学生能保持心理训练的干预效果，还能产生集体效能感，增强学生的自信心和情绪调节能力，为学生带来情感支持。我们的实验进一步说明，学生学习自我效能的培养，需要学校、教师、学生乃至家长以及社会各方面的重视和通力协作，协同教育培养学生的学习效能感是积极有意义的尝试，同时也丰富了学习效能感干预的理论和实践。设置合理的学习目标、学习动机激发、教师积极的关注和情感支持、良好的学习氛围把学习效能感的培养从认知层面落实到行为层面，有助于全面提升学习效能感。

（三）协同教育对文理科班干预效果有差异的原因分析

在同样科目（语、数、英）的学习中，理科生更能通过学习成绩的进步促进学习自我效能感的提升。对在校学生历次学习成绩分析中发现，学生在语文、英语等科目上的提升速度较慢，较难拉开学生成绩之间的差距，而数学这一科目由于单个题目分数比重的原因，容易使得学生成绩出现较大的差距。研究表明，文理科学生数学能力存在明显差异，理科班学生数学能力水平明显高于文科班学生。在性格、态度、考试焦虑、学习管理和辅助手段、信息选择、组织和加工、自我检测评价、创造性思维等方面，文理科生存在明显差异；而在成就动机与自信心、专心方面，文理科生没有明显差异；在以上心理因素综合作用下，文理科生有非常显著的差异。文科生数学学习心理因素中，态度，考试焦虑，专心，学习管理和辅助手段，信息选择、组织和加工，创造性思维等方面与数学能力呈显著正相关。[17]

另外，不同分数等级的学生学习自我效能感存在显著差异，高分组学生学习自我效能感显著高于中间组和低分组，中间组学生学习自我效能感显著高于低分组学生[18]。这说明学业成绩与学习效能感之间是相辅相成、相互促进的。方案能协助学生了解自我，理科班的学生提升了对学习的成就感与信心，在成绩上很快能获得成功的经验，进一步提升学习效能感。根据前测数据，文理科班级的学习效能感以及两个维度的得分均在中值以上，学生的基础分数不低，再提升需要更加有针对性的方案。本次协同教育的提升方案，在文理科班的设计上，没有区分点，由此，可以发现，如果希望更有效地提升文科班学生的学习效能感，需要方案更有针对性。根据文科生的特点，更多侧重对学生学习态度、注意力、学习管理、创造性思维等方面的提升。[17]

五、结论

根据研究数据以及对数据进行分析所得出的结果，本研究可以得出以下结论。

（1）实验班、对照班学习效能感前测协方差分析，实验干预对于理科实验班学生学习效能感后测总分以及学习能力效能感和学习行为效能感均产生显著的影响，“1+1+1>3”协同教育能有效提升普通高中理科学生学习效能感。协同教育培养学生的学习效能感是积极有意义的尝试，同时也丰富了学习效能感干预的理论和实践。

（2）文科实验班在学业效能感总分、能力效能感和行为效能感三个维度都有提高但差异不够显著，虽然文科班的干预效果不明显，但是对推广与进一步深化干预措施有深刻的指导意义。在学生自我效能感的提升方面，应注重文理科学生的差异，针对文科生应更注重学习态度、情绪、创造性思维等方面的提升；理科实验班的学习效能感总分与学业行为自我效能感得分都有了提高且差异显著，学业能力自我效能感得分有提高但差异不显著。

（3）要用协同的思想进行学习效能感的干预，在学校的学习情境中，让心理教师、班主任、学科教师共同参与学生学习效能感的培养，通过心理辅导、班级教育、学科指导三部分教育内容的融合作用，学生个体与班集体共同努力并感受到有利于学习自我效能感发展的积极氛围，把学习效能感的培养从认知层面落实到行为层面。

（4）提高学生学习效能感的策略有：增强自信心，设置合理的学习目标，学习动机激发，学习策略和学习方法训练，亲历的掌握性经验，教师积极的关注和情感支持，良好的学习氛围。

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（作者单位：1.广东省中山市教育局教学研究室，中山，528400；2.广东省中山市桂山中学，中山，528463  选自《中小学心理健康教育》2018年第11期）