一、自我妨碍与学业自我妨碍

自我妨碍的研究始于20世纪80年代，西方学者注意到人们会有意无意地给自己“使绊”，在一些情境下故意给自己设置障碍，妨碍自己顺利完成任务。这种看似自相矛盾的行为举措，实则是一种心理防御，为避免任务失败或负面评价导致的自尊受挫、自我价值贬低而采取的消极回避措施。

自我妨碍最早在1978年提出，指在成就情景中，个体为回避或降低因自我表现不良可能带来的负面评价及影响，而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行为和选择[1]。另有学者认为，自我妨碍是指当个体面临被评价的威胁时，为了维护自尊而做出的一系列对自我成功不利的行为选择[2]。还有学者更具体地指出，自我妨碍是个体为将来取得成就创设的一些真实的或想象的障碍，以便为潜在的失败提供一个预先的借口，从而回避失败的能力归因，以此来保护自我价值[3]。这些研究强调了自我妨碍既可以是事实性行为，也可能只是声称而未有实质性举措。

综上，学业自我妨碍即在能力评价情境中，学生为回避出现的因失败带来的一系列结果，会有意识或无意识地采取某种降低或放弃努力的行为[4]。显然，上述自我妨碍概念皆包含着任务完成、成就获得或能力展现的情境，都是为回避自身能力被负面评价，减少自尊受挫，维护自我价值而假装（声称）不努力或事实上降低甚至放弃努力从而妨碍自己取得成功，亦即有意无意地给自己“使绊”。

二、高中生学业自我妨碍的具体表现

自我妨碍存在两种不同的类型，行为式自我妨碍和声称式自我妨碍[5]。行为式自我妨碍即采取事实性行为阻碍完成任务或取得更好的成绩。声称式自我妨碍即在任务或评价情境开始前就声称、强调或夸大自己遇到的阻碍或可能影响自我表现的因素，但实质上不一定真的减少努力，只是在外界看起来自己“被妨碍”了而已。

行为式自我妨碍的典型表现：（1）学业任务拖延，对教师布置的学习任务总是拖延，不能按时完成；明明知道考试时间，却总是等到考前几天才开始复习。（2）停止努力，平时还能够认真学习，但越临近考试，越放松自己，不学习不复习，大玩特玩。（3）背离学业目标，上课不听讲，故意与同学讲话，扰乱课堂纪律，甚至与教师对着干；考试前打游戏玩通宵，故意睡得很晚等。

行为式自我妨碍的典型特征是尽量避免给他人留下自己很努力的印象，回避在学业测验中展示自己的真实水平。因害怕在学业测验中得到较低成绩，避免自尊受挫、自我价值感降低，故退而求其次，宁愿表现出妨碍学业的行为，看似可以归因于不努力导致学业不良，潜台词即“只要努力，成绩一定能提升”。使用自我妨碍行为的效用在于尽可能避免内在归因——能力低，起到维护自我价值感的防御作用。

声称式自我妨碍的主要表现：（1）夸大困难行为，天气太热或太冷，自己晚上没有睡好，周围同学不良影响，考试内容太难太偏等。即使成绩较差也事前在语境中转移了视线，归因于外界因素而避免对自身能力的负面评价，维护自己在同学和老师心目中的印象。（2）在集体学习情境下不认真努力，独自一人时方才投入学习。例如，在教室上课不认真，回到家里补课或加班加点复习。一旦有成效，就会给外界造成不努力还能获得好成绩的高能力水平假象。

随着高考改革的不断扩展，越来越多的省份加入一年多考的模式中，学生面临越来越多的学业测验评价情境。以浙江为例，未出台新政策前，学生从高二开始进行学业考试（因浙江“三位一体招生”注重学考等第，实质上学考已经是部分学生高考录取成绩的一部分），加上高三的选科高考直至6月份全国高考，两年内一共要进行五次考试。而浙江最新政策实施后，从高一开始就要进行学业考试，学生三年都不得不面对这样涉及人生方向的重要而又频繁的考试。其他省市改革后的多考模式，至少也不会低于三次。高考次数的增加直接意味着考前模拟测试次数的增加。在面临更多次大大小小考试评价的背后，学生使用自我妨碍策略的可能性大大增加。

三、自我妨碍的成因分析

自我妨碍是个体自尊受到外在负面评价威胁时所采取的一种自我保护策略，从其常见的表现中可以看出，学业自我妨碍实质是把失败原因尽可能外化，以此来维护自己的自尊，避免遭到负面评价。为什么不通过认真努力获得更好的成绩，反而给自己设置妨碍呢？

（一）自我价值感理论

美国教育心理学家科温顿的自我价值理论认为，在成就情境中，个体行为的基本动机就是保护自我价值，而自我价值的核心是能力，高能力会增强个体的自我价值，低能力会降低个体的自我价值[6]。很多学生会有意无意运用自我设限，通过将失败的原因从低能力转移到如缺乏努力之类的外在因素来改变失败的意义，以维护自我形象[7]。使用自我妨碍策略的学生，学业成绩不是很好，自我价值感不高。有研究表明，中学生自我价值感与自我妨碍行为呈显著负相关。自我价值感越低，越倾向于使用自我妨碍策略[8]。若不使用自我妨碍策略，努力后不见成效，则会显得自己能力低，自我价值感受挫。采用自我妨碍策略，一方面，成绩不理想可以顺理成章归因于没有努力及其他外在因素，避免自我能力遭到较低评价；另一方面，若能够取得较好成绩，则更显得自己能力强，自我价值感提升。

（二）印象整饰理论

该理论认为，个体会出于在公众面前展示更好的自我形象而使用自我妨碍策略。如果表现不佳，会招致外界负面评价，影响自己在他人心目中的形象[9]。对自我妨碍的人来说，不是失败本身，而是他人对失败的反应和评价会引起羞耻感。自我妨碍的人对自己在他人心目中形象的关心超过了对自己实际表现的关心[10]。

无论是自我价值感还是外界印象和评价，都关乎个体的能力评价。为避免低能力评价而采用自我妨碍策略，以达到维护自我能力形象的目的。显然，行动式自我妨碍更多出于维护自我价值感，以“自欺欺人”的方式麻痹自己，因为采取不利于成功的行为表现，所以即使导致了不良结果，也还可以“心安理得”地归因于不努力，这样就避免了能力受到评价，也就尽可能降低了得到低能力评价的风险。而声称式自我妨碍更多地在于给外界不留下能力低的印象，甚至还有可能抬升自己的能力形象。以声称的方式渲染、夸大外因和阻力，实质上个体自身不一定减少努力行动；还可能在非公众视线范围悄悄努力，造成不成功是外在因素，成功则是自己能力应当的“假象”。

四、自我妨碍的预防和引导措施

高中生所面临的考试次数原本就多于初中生，新高考模式下各种大小型考试模拟测试更多。研究显示，高中生的自我妨碍水平显著高于初中生[11]。教育引导学生正确对待成绩排名，调动学生的主动性，充分发挥个人潜力，在学业发展中不惧展示自己，正视自己的不足，敢于努力奋进，对于已经开始和即将开始新高考模式的高中生都非常重要。

第一，教育者要真正做到理解接纳学生，多采用鼓励肯定的教育评价方式，帮助学生接纳自我，树立健康的自尊观念。

作为处在自我同一性正在形成中的青少年，每个人都希望自己各方面获得正向评价。经常使用自我妨碍策略的学生首先对自己持否定的认知态度。认为努力也换不来比较好的成绩，失去自信，转而采用妨碍策略，以维护自尊。教育者如果对成绩相对较差的学生经常采取否定斥责的态度，那么学生就很难有心理能量去积极应对学业中的困难和阻力，自我妨碍就容易滋生，更甚者破罐子破摔。

相反，教育者的接纳和理解，有助于学生减少对自我的否定。例如，一个学生成绩虽差，但是老师依然非常有耐心地帮助其解决学习中的困惑，学生便不会轻易放弃自己。另外，鼓励和肯定学生的表现，可以让学生感受到自己并非一无是处。教育者理解和接纳的态度有利于帮助学生正确认识自己，接纳自己的不足，正视问题，不回避不找借口。而不因一时或一次的成绩完全否定自己，认为自己能力不够，继而采用自我妨碍来寻求自尊保护。

第二，考试结束后及时指导学生作归因分析，引导学生正视成绩的起伏变化，多做内部归因总结。

一般各种类型考试结束后，学校和年级组都会总结考试情况，各学科老师会分析试卷试题，却较少注重引导学生作自我归因分析，帮助学生从心态上正确认识考试成绩，减少因分数和成绩排名带来的自我或外界負面评价，减少学生上进的心理阻力。有的学生可能因努力过但未取得理想成绩而不愿再认真学习，转而采用自我妨碍的策略行为。时间一长，消极对待学习学业，结果显而易见。

客观分析考试和成绩反映出的阶段性学习问题尤其是自身内在因素，及时找到关键所在，才能有的放矢地改进。否则学生在未做准确的归因分析、不清楚自己真正问题所在的情况下，就更容易采用防御式的自我妨碍策略来保护自我价值感，而不是积极面对学习中的问题，通过努力获得理想成绩。

第三，学校教育应更加关注后进生，同时注重多方面评价学生的综合表现，为提高学生的自我价值感创造条件、提供机会。

成绩较差的学生比成绩优良及成绩中等的学生显示出更高的自我设限倾向[12]。成绩较差学生处于考试评价的不利情形，考试次数越多，对他（她）们而言自我价值感受挫越重，以致不敢于努力拼搏去获得成功，而选择逃避以避免失败带来的负面评价。

学校在常规的学习考试成绩评价之中，要更加注重对后进学生的进步表彰，树立努力上进的榜样典型，提升后进生的学习积极主动性，带动他们通过自身努力获得进步，提升自我价值感。

在成绩评价之外，应当多方面为学生创造表现自己的机会，并及时给予鼓励肯定及荣誉表彰，例如文艺体育劳动卫生兴趣特长等方面优异的表现，能够提升学生的自我价值感，特别是让后进学生在学校有存在感、价值感，不至于因每次考试成绩都落于人后而丧失学习动力。

在新高考形势下，学校和家长要关注并理解学生面临的处境，指导学生客观分析学业成绩，正确归因，帮助学生获得存在感、成就感，提升价值感，以积极的心态在学习中努力展示出自己最好的水平。

参考文献

[1]Berglas S，Jones E.Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success[J].Journal of Personality and Social Psychology，1978，36（2）：405-417.

[2] Tice，D.Esteem protection or enhancement？ Self-handicapping motives and attributions differ by trait self-esteem[J].Journal of Personality and Social Psychology，1991，60（5）：711-725.

[3] 闫俊梅.高中生学业自我妨碍与学业效能感、成就归因及学习成绩的关系研究[D].曲阜：曲阜师范大学，2011.

[4] 李晓东，袁冬华，孟威佳.国外关于自我妨碍的研究进展[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2004（4）：131-135 .

[5]Leary M R，Shepperd J A.Behavioral self-handicaps versus self-reported handicaps： A conceptual note.Journal of Personality and Social Psychology，1986，51（6）：1265-1268.

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[9] Kolditz T，Arkin R.An impression management interpretation of the self-handicapping strategy[J].Journal of Personality and Social Psychology，1982，43（3）： 492-502.

[10]李丹妮，席居哲，左志宏.学业自我妨碍：为何产生及如何预防[J].中国临床心理学杂志，2015，23（6）：1119-1223.

[11]胡燕.中学生学业自我妨碍的现状分析[J].教学与管理，2011（2）：58-60.

[12]黄滢姗.高中生自恋人格、成就动机与自我设限的关系探究[D].上海：华东师范大学，2011.

（作者单位：浙江省温州市苍南县树人中学，温州，325899）

编辑/于 洪 终校/肖亦华