〔摘要〕考试焦虑是一种情绪的不适状态，主要由元担忧引发。本文从元担忧的理论、元担忧的内容以及元担忧的干预三个方面，系统介绍了考试焦虑的原因以及元担忧与考试焦虑的关系。根据元担忧内容、担忧程度以及学生群体类别的不同对元担忧和考试焦虑进行不同干预，才能取得更好的临床效果。

　　〔关键词〕中学生;I型担忧;元担忧;考试焦虑

　　〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2011)05-0004-03

　　一、考试焦虑

　　考试焦虑是中小学生群体中最常见的焦虑形式之一，它是指学生在考试过程中所产生的一种与认知困难相伴的不适情绪状态[1]。强烈的考试焦虑对学生的学习和生活都会产生较强的消极影响，它不但会妨碍个体的认知，也会导致学习困难、记忆力下降、注意力分散等问题，并有可能导致躯体不适甚至会发展为焦虑性神经症。

　　虽然存在考试焦虑的学生比例高达30%~50%[2]，但我们在教学过程中也发现：并不是所有的学生都会出现考试焦虑，而且考试焦虑对学生产生的影响也并不完全是消极的，适度的焦虑也会对学生产生积极影响。因此，探讨考试焦虑的深层次原因对解释这一现象就显得尤为必要。之前已有不少研究者尝试对这一问题进行解释，有的认为考试焦虑与学生的情绪倾向和行为归因有关[3]，有的认为与个体对考试情景的解释有关[4]，还有研究者认为考试焦虑受个体自信水平的影响[5]。但是我们认为这些原因均不是引发考试焦虑的核心因素，导致考试焦虑的核心成分应该是元担忧，因为元担忧增加的不只是考试焦虑的程度，还会进一步对学生的考试行为产生消极的影响。

　　二、元担忧理论

　　元担忧理论是由艾德里安·韦尔斯(Adrian Wells，1995)提出的，他认为担忧是焦虑的重要认知因素，是引发考试焦虑的主要原因，并将担忧分成I型担忧 ( type1 worry)和 II型担忧 ( type2 worry)。 I型担忧是对特定情景的担忧，属于事件担忧，而II型担忧就是元担忧 (metaworry)，是在经历了一系列I型担忧的基础上所形成的一种对担忧的担忧[6]，I型担忧和II型担忧共同构成了担忧，这就是二型担忧模型[7]。I型担忧会促使人们产生积极的应对策略，并且担忧水平会随着担忧事件的不断出现而逐渐下降;而元担忧则是把担忧作为应对问题的策略，担忧不但不会随着担忧事件的不断出现而减少，反而有可能被强化，也可以认为这是一种对紧张事件的担忧习惯[8]。

　　Ⅰ型担忧可以缓解考试焦虑个体的焦虑水平，帮助他们对即将到来的具有威胁性的考试作准备，并激励他们尽快完成学习任务[9]。适度的紧张有助于学生考试高水平的发挥，从而取得满意的成绩，对中学生的考试具有积极的影响。当考试压力情境出现后，个体会首先产生Ⅰ型担忧，这是一种对担忧的积极信念，它可以避免焦虑等不良情绪的干扰，因此考试焦虑个体不会主动去阻断这类担忧。而使用Ⅰ型担忧暂时取得的良好效果(焦虑减轻)又会不断强化个体继续采用Ⅰ型担忧，并且很少尝试去阻断担忧，这样担忧就作为一种应对策略而被保持下来，并进而形成一种自动化思维，当考试压力情境再次出现时，个体就会立即担忧。久而久之，个体会发现自己根本无法控制这种担忧，担忧的内容也慢慢从考试本身变成了担心自己会担心考试，即产生了对担忧的担忧——Ⅱ型担忧。Ⅱ型担忧一旦产生便很难消除，个体会发现自己根本无法控制这个信念，这种病态的担忧也会不断地得到巩固。因此我们可以认为导致焦虑的真正因素是Ⅱ型担忧，它会致使考试焦虑个体不敢面对考试甚至想逃避考试压力，无法接受考试失败的后果，而且这种对考试的担忧又会强化下一次担忧，个体会担忧自己无法完成考试，无法取得满意的成绩，这也就是一般焦虑的消极元认知模式[10]。韦尔斯与卡特赖特(Cartwright) 等人也指出：长时间的焦虑会导致元担忧的出现，元担忧的出现又引发了人们担忧敏感性的增强，个体也就因此会更多地注意到担忧的信息，产生更强烈的焦虑，从而进入一种恶性循环。许多研究也发现，元担忧水平与一般焦虑成正比例关系[11]。我们之前的研究也发现中学生很多项目的元担忧都与一般焦虑存在极显著的正相关，学生的元担忧水平与焦虑有着高度的一致性[12]。

　　三、元担忧内容

　　2002年我们对元担忧的领域进行了分析，结果发现中学生对考试、学习、将来情况、目前现状、个人命运、人际关系、家庭、语言状况、性格、能力、心理健康、外貌、感官与身体状况等十四个方面均存在元担忧，其中，考试、家庭、心理健康、外貌和身体健康五个方面是中学生最主要的元担忧领域[13]。为了准确地研究考试焦虑的引发因素，我们又具体分析了考试焦虑的元担忧内容[14]，因为只有找到具体的元担忧内容，才能够通过认知改变的方法去控制这些元担忧，从而有效地控制考试焦虑。

　　通过研究我们发现，中学生最主要的元担忧内容是考试过程，其中包括考试前的准备、自己临考状况、考试时间、考试结果等项目。其次是对前途命运和家庭的元担忧。家庭元担忧主要是担心自己的考试结果会造成父母之间、自己和父母之间的冲突，即家庭冲突已经成为影响中学生考试的一个主要因素。关于前途命运的元担忧项目都是对将来的担忧，这主要是当今社会的考试价值取向所致，上高中和读大学仍然是中学生最重要的出路。最后一个元担忧内容是针对父母的，包括：“我要是考糟了的话，父母会很伤心 ”“父母会认为我没有认真学习 ”“父母会很担心我的前途 ”等。这些担忧也说明，父母的这种思想和情感的流露已经成为中学生元担忧的重要来源。综上所述，家庭与考试应该是中学生元担忧的主要源头。另外，我们的研究还发现，男女生元担忧的主要来源并不完全相同：对于男生而言，考试过程本身和家庭问题是其元担忧的两个主要来源;而对女生而言，除了家庭与考试过程本身这两个共同因素之外，社会评价也是一个对元担忧影响显著的因素。

　　除了性别差异，不同年级的元担忧水平也存在显著差异。高中学生的元担忧水平普遍高于初中;初中和高中学生中，与其他年级相比，二年级学生的担忧水平最高。特别是初中，二年级学生在感官、身体、学习和目前状况的元担忧水平均高于一年级且差异显著，在心理、能力和人际关系方面的元担忧水平高于三年级且差异显著。我们认为可能有两个原因：首先，与中学初期的放松有关，经过高负荷高强度的升学考试压力之后，进入初中一年级或高中一年级后，有一个暂时的缓和期或放松期，从而导致其担忧水平相对较低;其次，进入三年级后期之后的中学生，经历了一年级与二年级的相对比较强大的压力之后，他们对压力有了比较长时间的适应，使得担忧程度也得到不同程度的缓和。而二年级处于二者中间，因此出现担忧高峰。当然，在考试层面，高考所带来的考试压力是显著高于中考的，而且高中生还面对更多关于个人未来的压力，因此高中学生的元担忧水平是普遍高于初中生的。

　　四、考试焦虑与元担忧的干预

　　在心理治疗领域，有关考试焦虑的干预方法有很多，比如：以改变考试焦虑个体在考试期间的情绪反应为主要目的的放松训练技术、以改变个体评价考试情境中厌恶性体验的情绪反应为主要目的的系统脱敏技术、以提高学生考试技能为主的考试技能训练以及以重构考试焦虑个体对考试的合理认知为主的认知重构技术等。但是我们认为，既然元担忧是引发考试焦虑的最主要的因素，那么以干预考试焦虑个体元担忧为主要目的的元认知疗法理应成为解决考试焦虑问题的核心技术。元认知疗法是韦尔斯根据其广泛性焦虑症的元认知模型发展而来的，实践表明，它能够有效地治疗广泛性焦虑症(GAD)[15]，而考试焦虑也是焦虑的一种重要表现形式，因此也同样适用。具体过程包括五个方面：修正考试焦虑个体对担忧的认知，采用问卷法与口头报告法引出考试焦虑个体的元担忧并根据担忧程度进行排序，根据元担忧内容和焦虑个体主诉建立干预框架，结合个体对干预框架与元认知模型的理解促进焦虑个体的社会化过程，具体认知行为技术或情绪干预技术的应用。概括地说，元认知疗法就是消除焦虑个体对担忧持有的消极信念，正确识别Ⅰ型担忧与元担忧，建立可选择性的应对策略，使考试焦虑个体从根本上消除病态性担忧[16]。

　　此外，根据我们的研究发现，除了考试本身之外，家庭冲突与对未来前途命运的担心也是中学生元担忧的主要内容，且这两方面均与考试以及考试的成绩有着密切的联系，因此我们在对考试焦虑个体进行干预时也要注重这两方面对于元担忧的影响。在进行焦虑个体的心理干预时，将家庭系统的理念引入进来，从整个家庭的沟通与互动的角度出发，促进家庭成员间的交流，降低个体对家庭冲突的担忧。针对中学生对未来前途命运这一项目的担忧，可以有针对性地开展主题为未来发展、理想与现实等的班会，同时对个体可以进行更深入的职业生涯规划，以便更有针对性地消除个体对未来前途命运的不合理担忧。

　　同时，我们在平时的教学和教育过程中，也要注意到不同性别、不同年级学生元担忧的主要来源并不完全相同，因此在进行干预之前，对于不同学生元担忧内容的测量、元担忧程度顺序的确定等前期准备就显得非常必要。

　　注释及参考文献：

　　[1][6] [15]Wells, A. Metacognition and worry： A cognitive model of generalized anxiety disorder[J]. Behavioral and Cognitive Psychotherapy, 1995, 23: 301~320.

　　[2]Deborah, C. B., Samuel, M. T. & Jill, C. T. Teaching study skills and test-taking strategies to slementary school students[J]. Behavior Modification, 1999,123:630~692.

　　[3] Wong, P. T. & Weiner, B. When people ask “why” question, and the heuristics of attributional search.[J].Journal of Personality and Social Psychology, 1981, 40: 650~663.

　　[4] Lazarus,R.S. & Folkman,S. stress, appraisal, and coping[M]. New York : Springe-verlap, 1984.

　　[5] 郑希付.考试焦虑的认知因素研究 [J].心理科学, 2002, 5: 86.

　　[7] Sarason,S. Test anxiety: Theory, research and application[J]. Lawrence Erlbaum Assoc Inc, 1980:187~208.

　　[8] [12] [13] 郑希付,中学生元担忧与一般焦虑[J]. 心理学报, 2003, 34 ( 3 ) :284～288.

　　[9] Wells, A. & Clark,D. M. Social phobia: A cognitive perspective . In G . C.L. Davey (Ed), phobias: A handbook of description, treatment, and theory [M ]. Chi Chester, England: Wiley, 1997.

　　[10] Wells, A. A cognitive model of generalized anxiety disorder[J]. Behavior Modification, 1999, 23: 526~555.

　　[11] Cartwright, H.S. &Wells,A. Beliefs about worry and intrusions The Meta Cognitions Questionnaire and its correlates[J]. Journal of Anxiety Disorders, 1997, 1: 279~296.

　　[14] 郑希付, 许锦民,肖星. 中学生考试焦虑与元担忧 [J].心理学报，2006, 38 (3) : 392~398.

　　[15] Wells A. Meta- cognition and worry: A cogni-tive model of generalized anxiety disorder. Behavioral and cognitive psychotherapy, 1995, 23: 301~320.

　　[16] 韩 雪.广泛性焦虑障碍的元认知理论[J].社会心理科学,2007,1~2: 220~223.

　　(作者单位：华南师范大学心理应用研究中心，广州，510631)

　　编辑/何 妍 终校/于 洪

　　文章来源：《中小学心理健康教育》