一、问题提出

学习困难生的认知结构特征及其干预的研究，是教育实践中长期以来的一大难题，研究表明，导致学生学习困难的主要根源是其认知结构存在各类缺陷。所谓认知结构，就是学生头脑中的知识结构。离开学生的知识，特别是离开学生的学科知识空谈智力，是解决不了学习困难生的问题的。同时，认知结构不是孤立的，是与情绪共存的，它们是血肉相连的一个系统、一个整体。几乎所有的学习困难生的个案临床诊断与技术干预过程，都无不首先涉及情绪阻碍认知结构的作用问题。绝大多数学习困难生的消极学习行为和认知结构是伴随着消极情绪建构起来的，消极情绪是学习困难生认知结构中的一个重要且起关键作用的有机组成部分。

因此，对于学习困难生的临床干预与辅导，积极情绪和认知结构是必不可少的。本文运用元认知心理干预技术对一名理科学习困难的初中生进行行为及学科的干预，以智育知识观中对三类知识的分类和认知心理学中知识表征顿悟所需要的问题中心图示为主要分析目标和依据，进行认知结构的诊断分析，通过对理科学习困难生进行高效的行为和学科心理辅导，改变了其错误的认知结构和知识表征，提高了理科学习成绩。

二、来访者基本情况

（一）来访者自然情况

葛某，男，15岁，某中学初二学生。家庭经济条件优越，父亲经营一家服装店，业务繁忙，对其生活和学习上很少过问。母亲没有工作，有时帮父亲打理店面，但主要负责照顾家庭和葛某的学习生活。母亲对葛某非常宠爱，只要是葛某提出的要求母亲都很痛快地答应，因此葛某和母亲的关系也比较好，比较听母亲的话。

（二）问题表现

1.学习方面

葛某学习成绩一般，在班级中处于中下等水平。升入初中后，葛某对学习的兴趣渐渐下降，尤其是理科成绩一直处于及格边缘，有时甚至不及格。母亲对其学习成绩很重视，专门请了家教为其补习功课。在没有进行辅导前葛某的理科成绩是：物理65分，数学44分，化学73分。班级总排名39名（共48人）。

在上课时，葛某经常不认真听讲，不能很好地理解老师所讲的内容。在提问其数学基础知识时，对知识点的掌握不是很牢固，回忆知识点时没有清晰的脉络，对知识点的掌握很散，只有提醒时才能勉强想起来。

平时学习前总是磨磨蹭蹭，学习时不专心，爱走神，经常做一些与学习无关的事情。有厌学情绪，一提到学习情绪就很低落，打不起精神来。学习动机不强，逃避学习。

2.性格方面

依赖性很强，从小母亲对他呵护有加，照顾得无微不至，葛某基本上没有遇到过很大的挫折，生活懒散，不独立。

葛某爱面子、很自负，不喜欢别人说他是差生，在班级中，不会做的题从来不请教老师和同学，家教老师在提问他知识点或问题时，他总是说：“我会了，我会了。”

在遇到难题时，葛某常大脑一片空白，不知所措，一发现不会的题目，就不继续思考了，采取逃避态度，如很生气地合上书本。没有上进心，对自己不自信。

三、心理机制的成因分析

（一）潜意识条件性情绪反应的形成

潜意识条件性情绪反应是指一种在条件反射形成和发生过程中，本人未曾意识到的或本人的意识不容易控制的情绪反应。其中的“条件性”是指通过后天条件建立起来的反射。依此原理，葛某进行理科学习时的拖拉和厌学行为是在其消极情绪的暗示下形成的一种潜意识的条件性情绪反应。

葛某学习动机不足，对自己的理科学习没有信心，认为自己学不好。每天放学回家习惯先吃一些零食，看看电视，母亲很在乎他的学习，看到他这样，就会语重心长地和他说学习的好处，葛某一听到母亲这么说心情就不好，觉得很烦，但是他又不得不听母亲的话，于是时常带着厌烦的情绪（E1：条件性情绪）去学习。一坐下来学习时（S1：刺激情境），不能很快进入状态，翻翻这，弄弄那；在学习时总是不自觉地冒出一些想法，或者找理由喝点水、上厕所等（R1：行为反应）。他想控制自己的拖拉和分心行为，知道这样做不好（E1’：评价性情绪），但是不知道为什么控制不了。在遇到难题时（S2），葛某心就会很烦（E2），无法再想下去，逃避做难题（R2）。他总是责备自己这么笨，什么都不会，于是更加心烦了（E2’）。（如下图）

图1 学习分心循环放大图

图2 逃避做难题的循环放大图

（二）知识结构问题分析

现代认知心理学将知识主要分为两大类。一类是陈述性知识，即关于“是什么”的知识；另一类是程序性知识，是关于“怎么办”的知识。当必要的陈述性知识与程序性知识全部在大脑中顺利实现整体连贯表征（产生顿悟）时，程序性知识可最终实现为解决问题的能力。依据这一原理，我们可以从任何一个学生大脑中抽象出一组解开这些习题所必备的知识，这就是问题中心图示。真正的解题能力问题中心图示是具体的，一旦经过练习或培训后在大脑中组织完毕，学生就能够顺利解决问题。

1.陈述性知识：葛某基本具备解理科题的陈述性知识，但是知识点掌握不全，在其大脑中表征不清晰和深刻，只会做很简单的题。 

2.程序性知识：欠缺严重，一步思考或者需要很少思考的简单题可以做出来，多步骤的题不会做。会做的题也容易丢分。

3.策略性知识：几乎没有，面对难题不知道怎么处理，往往选择放弃或者随便选择答案。

四、临床诊断与干预

（一）干预方案

1.总体目标：学习行为和学科干预相结合，促进来访者学习主动性，查漏补缺知识点，提高理科学习成绩。

2.具体目标：

（1）从来访者学习情绪入手，对其学习分心的消极行为进行干预，培养高效的学习状态，提高学习效率。此外，培养来访者积极心态，提高学习或做题时的自我效能感。

（2）从学科知识结构入手，选取数学为学科切入点，以期末成绩达到70分为目标，运用问题中心图示对来访者进行辅导和训练。

（3）其他相关因素的控制和干预：为来访者家长提供方法和建议，配合改变对来访者的教育方式和学习环境等。

（二）干预过程

1.行为辅导

（1）认知调整

在对来访者认知结构进行调整的过程中，通过积极引导和讲解让来访者了解自己理科学习困难等消极行为形成的原因及对整个咨询过程的新认识，让其看清楚条件性情绪在理科学习困难形成过程中的作用。让其认识到情绪的重要性并且知道只要调整情绪就可以有效地打破原有的恶性循环，进入一种良性高效的学习状态。

此外，葛某大脑中还有一系列的错误认知，辅导中针对不同的错误认知进行了有针对性的调整。首先，让葛某改变不自信的表现。其次，让他知道学习好是资本，会让同学羡慕而不是嫉妒。最后，针对其认为老师不喜欢自己进行调整，利用条件性情绪反应原理加以解释，葛某知道是自己的情绪问题所致，通过认知调整心情舒畅多了。

（2）临床放松训练

选取葛某比较明显的行为进行干预，将“一学习就兴奋，高效学习状态以及快速反应”等程序加入放松训练过程中，以自己成为一名生物学家，知识渊博，谦虚勤勉为情感组织者调动葛某积极情绪，让他在受到老师赞赏、同学钦佩，父母喜欢的场景中提升其自信心，塑造积极主动，勤奋认真的优秀学习品质。

（3）防复发策略指导

教会葛某在学习情境中如何调控自己的元认知策略，让其看到自己积极进步的地方并给予自己积极的评价和鼓励；建立强大的信念系统，增强自信心，只要我坚持，并不断努力学习下去，就一定能提高自己的理科成绩；同时强调运动、深呼吸及小程序放松的作用，让葛某坚持在日常生活中进行自我调适；每次咨询结束后都会布置作业，要求葛某按咨询师的要求认真完成。

2.学科辅导

（1）辅导思路

①重新完善和记忆陈述性知识：熟悉全书的全部知识点，并且在脑中有正确、清晰、稳定并且深刻的表征。知识点间能够在脑中联系起来，有初步体系。这个过程实质上是为了能真正解决具体问题而向来访者脑中输入原有知识固定点，这是以后知识学习的一个基础，只有在这些知识的基础上来访者才能同化其他知识，进行进一步的学习。

②指出和纠正来访者在解题中出现的问题和错误，同时通过习题的设计，让来访者掌握关于这一类型的习题的程序性知识，顺利完成反应和书写步骤。这一阶段的辅导过程包含的三个目的：一是让来访者能将陈述性知识转化为程序性知识；二是在解题练习过程中，注意在学科上位基础知识与下位的问题情境类型中建立条件化联系；三是在辅导的时候教会来访者处理不同问题的策略性知识。

③在前两阶段辅导的基础上进行更深入的习题练习，让来访者学会自己总结问题中心图式知识，在练习的过程中通过尽量少的练习，获得全部的题型中心图式。这一过程又是下位知识上位化的过程，这些上位知识是建立在多个变式知识的基础之上的更为抽象和概括的知识，这个过程是使来访者的知识结构真正的质变的过程。需要明确一点，以获得全部题型中心图式的知识内容为任务目标的解题练习，是在不考虑习题后面的特殊提问的前提下，根据这道问题的结构明确其全部中心图式的知识有哪些，然后尽可能的获得题型中心图式中的全部内容。 

（2）具体辅导过程

①问题呈现

已知（a-3）x+（a+4）y=0是关于x、y的二元一次方程，则a的取值范围?

②问题中心图式辅导与训练

首先读题，明白题意，即知道陈述性知识和其具体表征。具备二元一次方程和取值范围陈述性知识：二元一次方程是由两个未知数组成且两个未知数的次数都为一的方程，“二元”可以简单理解为两个未知数。取值范围：取值的界限。

其次，按照一定的加工策略（顺向加工策略）进行解题，也就是程序性知识的反应过程。程序性知识：如果是二元一次方程，那么得满足两个未知数和两个未知数的次数为1；如果使（a-3）x+（a+4）y=0是二元一次方程，那么（a-3）和（a+4）作为x、y各自的系数应该不为0，即a-3≠0且a+4≠0，然后求解：a≠3且a≠-4，最后作答a的范围。整个思维反应的过程，还涉及到一种反思、监控和调节解题思维过程的一种特殊程序性知识——策略性知识。此题策略性知识：a的取值范围a≠3和a≠-4是“且”关系，必须二者同时具备才满足题意。针对来访者情况补充和完善的知识，程序性知识反应过程，取值范围的含义以及表示可以用＜,＞，≤，≥和≠等等表示。

再次，有效巩固类型习题。变形练习：（1）已知（a-3）x+（a+4）y+（a+1）z=0是关于x、y，z的三元一次方程，则a的取值范围? （2）已知（a-3）x+（a+4）y =0是x或者y的一元一次方程，则a的取值范围?（3）已知（a-3）x+（a+4）y+（a+1）z=0是二元一次方程，则a的取值范围?来访者能很快给出三个变形练习的答案。

通过这一过程的练习，让其具备这一题型的中心图式。这个过程中需要做到：审题时，主要任务不是审视它求什么，而是审它问题情境结构所依赖的中心题式结构是什么，进行那些练习更有利于获得这类题型中心图式；然后把构成这个问题的若干因素分析出来，即方程的知识，取值范围的知识；看根据这些因素能组成多少种问题类型。来访者能很好地做出习题，证明来访者已经通过这样的练习获得了这一题型的中心图式。 

五、临床干预效果

通过干预，葛某的理科学习成绩有了明显提高。现在能很快进入学习状态，减少了学习时拖拉和分心行为，学习行为发生了很大的变化。能按时完成布置的作业，自己感觉学习时不那么烦了，做题速度比以前快了。由以前的5道方程题错4道到现在一道不错。期中考试数学考了72分，比以前提高了28分。葛某和家长很高兴，树立了学习理科的信心。

——文章来源：《中小学心理健康教育》