1.1校园霸凌

        霸凌这一词语源自英文bullying，是对bullying一词的音译。[1]根据Olweus和Limber（2007）的观点，如果一种行为旨在引起伤害，并且重复地给予对方不被渴望的负面行为，行为双方显示出控制力和体力上的不平衡，那么这种行为就可以被认为是霸凌行为。[2]校园霸凌是一种特殊的霸凌形式，是指霸凌行为发生在与校园有密切联系的地方，基于宣泄、欺凌的动机，以故意伤害为主要手段，针对校园学生的欺侮行为。校园霸凌的常见形式有肢体霸凌、言语霸凌、关系霸凌。近年来，受网络媒体的影响，校园霸凌引起了社会公众的广泛关注，各种校园霸凌的报道层出不穷，霸凌者手段之残忍令人发指，有些已经涉及到人命，影响极其恶劣，甚至掀起了公众对降低刑事责任年龄的讨论热潮。[3]中国青少年研究中心曾对全国10个省市近6000名中小学生进行问卷调查，调查结果显示，有6.1%的同学经常被高年级同学欺负，32.5%的同学偶尔被欺负，男生和女生相比，更容易受到同学欺负。[4] 马志杰调查了广东省298名小学中高年级学生，这些学生中，有84%表示曾经目睹过一次以上的霸凌行为，38% 的学生反映自己目睹欺负行为出现的频率较高，平均在1 -2天，40%的学生承认自己曾经对他人有过稍轻微的冷落型霸凌。[5]由此可见，霸凌现象已经广泛蔓延到校园当中，提出切实可行的措施来预防和减少校园霸凌已迫在眉睫。

1.2布朗芬布伦纳生态系统理论

       1979年，心理学家布朗芬布伦纳提出了一种新的理论模型来研究人的发展，这一理论即为生态系统理论，这一理论主张，应当从个体所处的生态环境出发来研究其行为。布朗芬布伦纳将个体生活在其中并与之相互作用的生态环境称为行为系统，并将这一系统分为四个层次。[6]

       第一环境层次是微观系统，是指个体活动和交往所处的最直接的环境，这个环境是不断变化发展的。对中小学生来说，家庭、学校、同辈群体都属于微观系统。

       第二环境层次是中间系统，是指各微系统之间的联系或相互关系，布朗芬布伦纳认为，如果微系统之间有较强的积极联系，发展可能实现最优化；相反，微系统之间的非积极的联系会产生消极的后果。对中小学生来说，家庭与学校之间、父母与同辈群体之间、家庭与邻里之间的关系都会影响到他们的行为。他们在家庭中所处的地位会影响到他们在学校中与同伴交往时的控制力；他们与同伴的交往模式反过来也会不断影响他们与家庭中其他同辈成员的相处方式；家庭中的长辈往往也会教导孩子在学校中应当同哪一类同学交往，在校园中遭受霸凌时应当如何做。在一定程度上，中小学生的人际交往能力受中间系统的影响更深，有调查表明，人际关系差的学生最容易成为被霸凌的对象，这类学生一般比较自卑或自负，沟通交流不善，容易与其他同学产生隔阂矛盾，也容易产生霸凌事件。[7]

       第三层次是外层体统，是指个体并没有直接参与却对他们的发展产生了影响的环境。对中小学生来说，父母的工作环境、所处的社区环境都属于外层系统，父母的工作内容以及对工作的喜好程度会影响到他们的学业成就动机以及他们的情感发展。一个出生在小康之家，父母受过良好教育且有稳定工作的学生，在学校里可能会有更多的亲社会行为；相反，如果父母的工作环境较差，工作不稳定，父母对工作环境的抱怨及不满会影响到孩子在家庭的情感关系，孩子会有一种强烈的不安全感，在学校中，他们也更可能出现攻击行为。

       第四层次是宏观系统，是指存在于上述三个系统中的文化、亚文化和社会环境。宏观系统是一个广阔的意识形态，它规定如何对待个体，教给个体什么以及及个体应该努力的目标。对部分学生来说，大的社会环境，即我国社会对校园霸凌的监管不严，惩治力度不大，再加上受我国文化影响，多数同学被霸凌后，往往怕被他人知道，担心没面子，或者不想惹是生非，被霸凌同学大都会采取忍或息事宁人的态度来处理霸凌事件，这些都可能会助长部分同学的霸凌行为。

       生态系统理论的模型还包括历时系统，即时间维度，强调把个体的变化和发展放在时间和环境中综合考察。对中小学生来说，中学生正处在身体快速发展和心理急剧变化期，他们的行为往往体现出强烈的盲目性和冲动性，更易和同学发生摩擦，产生霸凌行为。

 

2 预防措施

2.1 友好学校友好家庭计划

       该计划由西澳大利亚大学Donna Cross 和Amy Barnes提出，该计划的提出基于微观系统中家庭环境以及家庭成员关系对孩子有重要影响。家庭系统论认为，孩子的关键行为模式被认为是在家庭环境中习得的，家庭成员以复杂的方式相互影响和反应，这可能会影响到孩子在学校的一系列行为。一个家庭的影响大于家庭中各部分影响的总和，家庭不能简单地定义为一个由密切相关的个体组成的集合，家庭应当被看作是一个动态的、互动的、相互依存的系统，所有成员都参与行为模式的形成。因此，在看待儿童行为问题时，必须考虑儿童所处的家庭环境，特别是在研究有关沟通方式的问题，处理冲突和压力的策略问题时。

       目前，不少研究已经将家庭中的不正常关系和不适应行为与儿童和青少年参与同伴攻击和霸凌行为联系起来，特别是，父母的惩戒策略和孩子卷入霸凌情境之间有着很强的联系。父母的过度保护或纵容与孩子在学校的被霸凌行为相关，父母的威权主义与孩子霸凌他人的行为相关。被父亲采取严格管教方式的青少年也更有可能有经常欺负他人的行为。这些研究结果表明，儿童和青少年在家庭系统中习得的行为模式会被传递到同龄环境中。此外，与儿童和青少年的攻击性行为密切相关的家庭特征还包括惩罚性的养育、父母的敌意、缺乏家庭温暖、父母的婚姻冲突、父母的暴力。那些恃强凌弱的孩子更有可能来自那些将侵略行为作为解决问题方法的家庭；家庭参与度低和父母教育程度低也被发现影响男孩的攻击性行为；低收入和单亲家庭是女孩攻击性行为的预测因素；报告在学校霸凌他人的孩子也报告了高频率的兄弟姐妹的霸凌行为，相比那些报告没有被兄弟姐妹霸凌的孩子，那些被兄弟姐妹霸凌的孩子也更有可能在学校参与霸凌行为。[8]

       友好学校友好家庭计划的具体措施：（1）完善家庭关系：父母应履行好家庭教育的职责，给予孩子高质量的陪伴和互动，除了给予金钱的支持外，还要多和孩子进行情感交流，让孩子体会到家庭带来的关怀和爱，提高家庭成员之间的亲密度，增强孩子的自尊心和自信心；[9]（2）提供积极的教养方式：父母应对孩子采取权威性教养方式，对孩子要做到无条件的积极关注，鼓励孩子，但并不过分纵容，不殴打辱骂孩子，惩罚得当。有意识地培养孩子克服困难的能力，提高孩子的心理韧性；[10]（3）注重培养良好的夫妻关系：夫妻之间发生冲突时，应尽量避开孩子，不让孩子目睹父母之间的破坏性冲突。发生冲突后，夫妻之间要采取恰当的冲突管理方式和合适的沟通技巧，不使用破坏性的解决方式，如言语攻击和暴力虐待。[11]

2.2 ABBL反霸凌计划[12]

       该计划由波兰社会科学与人文大学马戈尔扎塔· 沃伊西克提出，该计划基于微观系统中学校对儿童、青少年的影响，以及考虑到历时系统对儿童和青少年的影响，把儿童和青少年的变化和发展放在时间和环境中综合考察。ABBL反欺凌计划主要是针对向中学过渡期的学生，这时的学生开始进入青春期，在心理上和情感上依赖于同伴关系来建立和保持积极的自我认知，并相应地变得独立于成年人。研究表明，在中学，尤其是在集体重新协商同伴关系的过渡期间，身体上、语言上、关系上和网络上的霸凌达到了高潮。虽然过渡时期可能会有压力和困难，但它也可以带来多种积极的结果，因为重新建立同伴关系可以为学生提供一个与陌生同伴积极接触的机会。学生们期待结交新朋友，渴望与新的同学进行有意义的互动。中学过渡阶段的这种情感悖论，是教师引入精心策划的干预措施的绝佳时机，这种干预措施可以帮助所有学生利用这一时刻提供的机会，特别是那些自尊心较低、害羞或曾与同龄人有过负面经历的学生。

       这个计划的目的是通过影响情境，以及用针对性机制来防止消极的人际行为。它旨在帮助教师从一开始就管理新的班级群体动态，创造一个支持性的课堂气氛，抵制消极的群体内行为，如排斥个人主导同龄人群体、找替罪羊、霸凌弱小等现象。波兰西里西亚地区80%的公立学校受邀请实施了该计划，事后调查结果表明，ABBL 反欺凌计划可以有效减少各种形式（言语霸凌、身体霸凌、关系霸凌）的校园霸凌行为。

       ABBL反霸凌计划的具体措施：ABBL 干预计划包括11个原创的、简短的、全面的课堂场景，分为三个主要部分：相互认识、整合和团队建设，以及对被排斥个体的共情理解。每个部分都有一个简短的介绍，包含该部分所使用的技术、方法、理论和目标。学生们成对或分组合作学习，运用同化、个人对知识的追求、说教游戏、角色扮演和讨论等方法来实施方案。

       第一部分，相互认识。这一部分旨在帮助学生在升入中学的过程中顺利地完成比较棘手的“认识你”的过程。这一活动使学生能够发现彼此之间的相似之处和不同之处，并重视相互承诺带来的好处，找到同学们之间的共同之处，可以帮助他们在没有偏见或先入之见的情况下进行互动。教师同时需要管理好学生小组，让所有学生都有机会互相交流。在这一活动中，鼓励每个学生与同学分享自己的各种情况，并积极记住其他同学所分享的信息。教师仔细安排相互了解的过程，给学生们空间去建立尽可能多的群体网络，这样的网络能提供一个保护性的缓冲区，防止霸凌和伤害行为的发生，由于社交技能差、害羞、外貌或行为不同而面临被霸凌风险的学生，如果他们在学校里有朋友或熟人，就不太可能成为被霸凌者，因为霸凌者通常会选择没有朋友的同龄人作为目标。友谊保护假设指出，儿童和青少年的友谊可以作为一个防止霸凌的保护因素。

       第二部分，整合和团队建设。这一部分的活动旨在建立具有权力平衡的综合合作团体，建立支持性的团体氛围，并创造合作规范。第一部分产生了人际网络，因此，第二部分在群体边界和群体凝聚力水平上进行操作。这一部分的活动是基于共同的内群体身份模型展开的，这一模型强调了社会类别感知在建立群体成员开放态度中的重要性。 这种模型通过重新分类和建立一个替代的、上级的和社会的群体来减少偏见，包括群体内成员和群体外成员之间的偏见。教师可以帮助不同团队设立共同的目标、共同的任务、共同的信念和规范。在小组活动和配对活动中，让学生们列出他们认为的受欢迎和不受欢迎的人际关系行为，并且要让他们在课堂上公开陈述这些人际关系行为，这种加强承诺的方式，会让他们意识到，戏弄、嘲弄、辱骂、欺凌等等恶意行为，会受到大多数学生的谴责。同时，教师还要鼓励学生思考可能影响团队建设的潜在障碍，让学生们自己建立规范的团队制度和团队支持，鼓励团队成员用集体立场的方式反对霸凌行为，在目睹霸凌行为时，能采取集体行动。

       第三部分，对被排斥个体的共情理解，这一部分主要运用共情技巧。研究表明，分享情感（情感共情）和理解情感（认知共情）的能力可能在抑制霸凌和催化反霸凌欺凌行为方面发挥关键作用。[13]教师帮助学生进行角色扮演游戏（扮演霸凌者和被霸凌者），并且帮助学生进行观点采择练习，让学生理解和欣赏其他人的观点，鼓励他们从不同的角度看待问题，让他们尝试对被霸凌学生的行为和反应进行归因，帮助他们认识到，被霸凌者不仅会因为受到欺负而感到不安，更会因为觉得被忽视、被边缘化和没有得到保护而感到不安。这一部分着重强调实际行为与其后果之间的联系，学生们被要求列出在校内和校外（在网上）发生的消极行为，并考虑这些行为的受害者可能会有什么感觉（例如，被忽视、悲伤、恼怒）。另一方面，强调积极的行为形式，对学生的行为有一个积极的引导，为学生提供活动和练习，帮助他们将自己的行为与对受害个人可能产生的消极后果联系起来，通过引发内疚来减少霸凌行为。

2.3 TEI项目[14]

       TEI项目是一个由西班牙倡议，旨在减少校园霸凌行为、基于学校同伴辅导的生态模型。TEI是西班牙文“两个中心之间的家教”的缩写词，该方案的主要目标是改善学校气氛，通过制定适当的问题解决战略，在校园中融入对暴力零容忍的文化，促进学校的积极发展。TEI计划基于一种组织干预，这种干预需要整个学校的合作和承诺，它是根据生态系统理论以及积极心理学的情绪智力理论设计的。亲社会行为和利他行为的发展，积极倾听等问题解决策略的指导，以及对同伴的共情的提升，都可以作为同伴辅导有效性的基础。大量的研究结果表明，同伴辅导可以促进学生自我认知和自省能力的提高，同时可以培训人际关系和冲突解决技能，促进学校良好氛围的营造。学校氛围包括归属感、依恋感和亲密感，在积极的学校氛围中，学生可以从同伴和老师那里得到积极的社会支持，这可以进一步提高他们的学业参与度。他们感受到了来自学校和同伴以及教师的关爱和支持，这种积极感受降低了他们发生霸凌行为的风险。

       TEI项目的具体措施：

       第一阶段，在学校宣传并提高对干预措施的认识。干预方案是基于与学校相关的所有成员（教师、家庭、学生）进行的，开始前，这些成员应了解方案的相关信息。在第一阶段，干预计划的应用得到了教学中心管理团队的批准。家庭从TEI工作人员那里获得有关项目特点和目标的信息，TEI 工作人员是一组专业教育人员，参与学校TEI 项目的开发和实施。除了了解情况外，还鼓励家庭积极参与该方案的实施，志愿参与的家长接受关于发现和采取行动反对骚扰和霸凌的培训。

       第二阶段，师资培训。TEI的工作人员为教师开发了一个30小时的密集培训（10小时的面授形式和20小时的网络形式）。在这个教育培训期间，学校创建一个TEI 教师组，这个小组负责协调干预措施在学校的实施。

       第三阶段，学生辅导员培训。根据社会情感方法，学生辅导员接受3次为期1小时的培训。培训内容包括学生辅导员的个人素质、辅导方法、社交能力、移情和解决问题的策略。TEI的工作人员每季度召开1次为期1小时的会议，以跟踪学生辅导员干预措施的实施情况。

       第四阶段，对学生进行配对。在这个阶段，协调TEI在学校实施的教师小组匹配好成对的学生导师—被监护人，考虑到参与者的年龄和人际关系技巧，监护人与被监护人的年龄差异最大为2岁。关于人际交往能力，教师根据被霸凌的脆弱性或风险以及帮助同龄人的技能，将学生按照李克特1 至3 级（低、中、高需求）进行分类。高人际交往能力的学生被指派为弱势学生的导师。

       第五阶段，介入发展。这一阶段是在三种特定类型的活动中对合格配对者进行长期培训。（1）凝聚力活动。该活动的目的是巩固和促进辅导者和被辅导者关系，这一活动在上课时间内进行，每季度占用两节课时间开展。（2）辅导活动。每个月在辅导者和被辅导者之间以及辅导者和项目协调员之间进行正式的辅导。也有一些非正式的辅导课，可以在课间休息时、上课结束后进行。在干预方案中，要大力促进非正式辅导的发展，非正式辅导被认为是实现干预目标的关键。（3）具体的培训活动。该培训包括9个阶段的干预，每个阶段持续1小时，分布在整个学年的辅导行动计划中。每次培训的目的都是为了发展一项特殊的技能。培训方法如下：首先，辅导员介绍需要学习的技能和需要在课堂上进行的具体活动。接着，通过具体的任务将活动付诸实施。最后，学生辅导员和被监护人通过完成壁画或海报来总结课程的内容，以便将课程中的知识传递给整个学校。课程的内容是:情绪的自我认识、情绪管理、社会能力和积极使用信息通信技术。

       第六阶段:结束。在学年结束时，为所有参与TEI项目的教师、辅导员、被监护人和家庭志愿者颁发活动证书。

2.4 课前体育活动计划[15]

       该计划由圣地亚哥智利大学西卡教育学院几位教授提出，他们根据以往研究发现，PA（physical activity）与霸凌行为之间有关，并且，部分研究明确地将PA 作为被霸凌的风险因素，美国和丹麦的研究分别发现，PA水平的高低与被霸凌的几率有关、丹麦青少年暴露于霸凌行为中的几率高与其自我报告的身体活动不足有关。加内特等人（2017）发现，报告被霸凌数量较少的学生，平均来说，比报告被霸凌几率较大的同龄人跑/走更多英里。基于此，圣地亚哥智利大学教育学院提出了课前体育活动计划，他们为了证明该计划的有效性，先在圣地亚哥三所公立学校开展了启动研究，参加研究计划的为小学四年级学生，年龄在8-10岁，该研究是一项非盲法随机控制实验，研究为期8周，研究结果表明，入学前的课前体育活动计划减少了参加启动实验的儿童的身体和言语被霸凌伤害。此外，教师的反馈表明，儿童的暴力行为在该计划实施期间有所减少。该研究还认为，每天参与60分钟或者更多的高质量的PA能更好的提高儿童和青少年的健康和生活质量。该研究的操作简单易行，可以在其他预算有限的小学进行实施。

       课前体育活动计划的主要措施：

       该计划在每天第一节课课前进行，每次半个小时，每周进行5次，持续8个星期。每次活动都是事先计划好的，并且活动内容会在一本专门的手册中加以说明。这些活动由研究小组设计，一名没有直接参与研究的运动科学专业的人士进行指导，提供干预的培训，每个班级的干预都有标准化的流程。干预项目包括适合参加者年龄的体育游戏、游乐场游戏、舞蹈等娱乐和合作性质的活动。每场活动主要部分的强度大致是中等到剧烈。此外，不同的活动支持的社会互动在活动结束后（冷静期），有利于促进不同活动的参与者之间的互动。分配给干预小组的每个班级都接触了大约 39 次活动。

       该计划中的体育活动的作用不仅限于提高身体健康或体育技能，还包括教会学生知识，通过体育活动教会他们遵守规则、公平竞争、尊重对手，让他们学会采取一定的战术进行活动，提高他们的身体和社会意识。体育活动本身可以增强儿童体魄，提高儿童身体素质，减少他们被霸凌的可能；体育互动中的冲突解决技能和合作（团队）游戏，也对减少儿童被霸凌风险起着重要作用。

 

        除上述四种预防措施外，芬兰的KiVa反欺凌项目，通过善良教育、外界干预、旁观者的辅助等方式有效降低了校园霸凌事件的发生率[16][17]。英国则从宏观系统入手，针对校园霸凌现象，制定了完善的法律法规体系，对校园霸凌采取“零容忍”态度。中小学校长有权力对校园霸凌者定期停学甚至永久停学（即开除学籍），即使是在义务教育阶段。学校教职工可对有校园霸凌行为的学生的偏差行为采取一系列惩罚措施，如训诫、强制离班、停止课后休息、放学后留校、禁止参与特定课程、禁止接触学校资讯网络系统等。完善的反校园霸凌的法律法规体系，对霸凌倾向者产生了强大的震慑作用，有效地减少了校园霸凌。[18]美国把每年10月定为全国的“反霸凌月”，让反霸凌活动成为一个全国性的运动，引起了全美各界对反霸凌的关注。[19]我国台湾地区教育事务主管机构设立了24小时免费投诉电话，各地方教育局、学校也设立了由专人接听的反霸凌投诉电话，并在校园内进行公示。各学校在校园醒目位置设置专门的霸凌投诉信箱，用来收集被霸凌者和霸凌旁观者的投诉信息。[20]

 

3 事后干预

3.1 运用结构式家庭治疗

       结构式家庭治疗由萨尔瓦多·米纽钦创立，该治疗方式从微观系统着手，把干预重心放在家庭成员的互动当中，通过家庭成员之间互动模式的改变来帮助解决问题。用结构式家庭治疗对被霸凌者进行干预可采取如下思路：

     （1）分析被霸凌者的家庭结构和当前呈现出的问题，了解家庭成员对被霸凌者问题的看法；

     （2）制定目标与策略：制定一个具体的、可行的，被家庭接纳的共同目标，该目标要与被霸凌者的问题密切结合。制定干预的具体步骤，包括扩展家庭对问题的建构，探索被霸凌者家庭在不同时期的互动方式，引导被霸凌者主动改变自我认知；

     （3）介入：重新建立家庭成员关于霸凌问题的看法（从家庭关系角度入手）；帮助家庭成员对被霸凌者症状进行正确认知；打破原有的家庭互动系统，让每一个家庭次级系统都拥有自己的使命（重建夫妻关系、兄弟姐妹关系等）；修复被霸凌者个体的次系统（采用空椅子技巧，让被霸凌者宣泄自己的情感，说出自己想说的话。采用脱敏技术，帮助被霸凌者重新找回自信，走出伤害）。

       结构式家庭治疗的方法运用在校园被霸凌者家庭中，应当注意要用积极地眼光看待被霸凌者呈现出来的问题，正确评估被霸凌者。[21]

3.2 开展朋辈辅导活动

       儿童和青少年易受同辈群体影响，在发生霸凌事件后，被霸凌者往往担心会被其他同学嘲笑，通常选择与同学疏远关系，他们性格逐渐变得孤僻，人际交往严重受损，这会进一步影响他们正常的学习和生活。朋辈辅导更容易深入被霸凌者的内心，去体验其情感、思维。朋辈辅导员可以从霸凌事件的起因、心理感受等方面和被霸凌者进行沟通，让被霸凌者通过倾诉，将心中的极端感受释放出来，把这种交流定期化，逐渐攻破被霸凌者的心理防御。

       除了在学习生活中多关心陪伴被霸凌者外，心理健康教师也可以帮助朋辈辅导员开展一系列活动对被霸凌者进行心理疏导。如，可采用信任背摔游戏，帮助被霸凌者重建信任关系，克服恐惧，拉近被霸凌者与朋辈辅导员的关系，并让这种信任关系逐渐泛化到周围人中。还可采用盲人指路游戏来逐渐增加被霸凌者对他人的信任。[22]

3.3 介入校园心理剧------角色扮演

       心理剧可以通过话剧的形式，让学生把现实生活中的问题、烦恼以及冲突以角色扮演、情景对话等形式呈现出来。校园心理剧可以为校园霸凌中的关系霸凌的干预提供一种思路，具体操作如下：

    （1）鼓励学生自己编写心理剧的剧本，让霸凌者和被霸凌者也同时参与其中，让学生们依据自己身边发生的霸凌现象来创作剧本，心理健康教师帮助学生对剧本进行完善；

    （2）进行剧本排练，有意把霸凌者与被霸凌者设为主角，鼓励他们积极投入，身临其境。同时，也鼓励他们进行角色互换，体验另一个角色的所思所想；

    （3）进行正式演出，在演出过程中，可让适量的同学们来做观众，观看演出。让霸凌者与被霸凌者参演校园心理剧，首先，可以增强两位同学之间的互动，让两位同学有了更多交流和沟通的机会；其次，角色互换的过程，可以帮助两位同学站在对方的立场思考问题，加强共情，反思自己的所作所为；最后，观看心理剧的同学看到自己身边的事情展现在眼前时，也会引起思考，对自己的认知和行为进行调节，同时，心理剧中呈现的处理问题的方法，也可以为观看的同学提供一种解决类似问题的方法。[23]

 

4 启示

       综上所述，当前，对校园霸凌采取的预防措施和事后干预大多从微观系统着手，涉及到家庭、学校和同辈群体，其他几个系统所采取的措施较少。因此，可以从其他几个系统着手，为预防和干预校园霸凌提供思路。如，在中间系统中，应当注重家长和老师、学校之间的交流与合作，学校可以设立反霸凌委员会，让家长参与其中，通过彼此之间的沟通，及时发现孩子在学校中遇到的问题；在外层系统中，应当注重社区的作用，每个社区都应当设立专门的心理辅导室，重点关注校园霸凌问题。社区还可以定期开展反校园霸凌活动，鼓励辖区内的家长、学生参与其中，当辖区内有校园霸凌事件发生时，社区工作人员可以帮助家长进行积极处理，必要时，帮助家长联系法律部门提供援助；在宏观系统中，国家应加大对校园霸凌者的惩治力度，推进校园霸凌的立法，把校园霸凌问题的预防和处理规范化、法律化，运用强制措施，来震慑校园霸凌。