苏格拉底说过：问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。学生天性好奇，抓住这种心理特点，用“疑”去“钓”学习的“胃口”，让思维始终活跃在疑问的至高点上，产生心理困惑，促进认知冲动，激发探究兴趣，引领学生思维的方向和生长点，深入思维深处。

一、设疑到“点”  激活积极思维

1.在新知点设疑，导向思维训练之梯度

学习新知的最佳心理状态是使学生在“疑中生奇”“疑中生趣”。因此，课中教师有意识地选取典型的材料创设情境，将“疑”设在新知识的疑难之点上，激起学习动机，给予层层递进的思维引导，帮助学生建构有序的思维梯度，使其自觉而有效地思考。

例如：在执教“打破思维定势”一课时，笔者讲述了《阿西莫夫的故事》。故事梗概是：聋哑人买钉子用手比划，问哲学家阿西莫夫“盲人买剪刀”会怎么做？故事在此中断，让学生把自己当成阿西，说说或做做阿西的反应。大部分同学都伸出两个手指头比划着。故事再往下，阿西莫夫果真是这么做的，结果店家笑了，说盲人买剪刀只需张口说。故事中断处的设疑，让学生与故事人物融为一体，将自己的真实想法投射出来，故事揭晓时尽管自已与阿西莫夫一样做出错误的行动，但在名人身上看到自己的影子，同学也能释然一笑，此处建构了一个良好的“心理场”。水到渠成，老师接着设疑。

现将笔者所设的问题以系统架构的形式展现，体现这种层层推进的梯度关系。

在上面的教学中，充分考虑学生的年龄和心理特点设计了故事环节，把握新知识的疑难之点，选择恰当的教学内容，利用螺旋式上升的问题把学生的思维引向深入。启发学生从不知到知，从已知到新知，通过直观使学生眼手口脑协同活动，以趣激智，引起学生主动思考和讨论，从而触发学生探索新知的好奇心和积极性。

2.在切入点设疑，聚焦思维训练之方向

心理学研究表明，当学生处于“求而不得”满心“愤·悱”的状态下，追根求源的欲望就越强烈，思维越活跃。因此，教师要善于借助学生探索的“切入点”，设置思维疑惑点，造成悬念，以此开启学生的思维之旅。

例如，在执教《让思维活跃起来》时，学生做完快传乒乓球游戏后笔者设疑：最快的小组用时11秒，老师有办法在5秒内传完，你们是不是也可以？听到老师5秒内能完成，学生跃跃欲试，可实际操作一下除了在传的速度上提高1-2秒，苦思良久，也想不出能在5秒内完成的方法，显然学生的思维被禁锢了。笔者适时组织学生进行思维挑战：同学们不急，我们先到今天的课堂中进行思维挑战，每挑战成功一次大家就会收获一种思维方法，这些方法可以帮助大家解决“快传乒乓球”的问题。学生带着疑问、带着期待有方向性地进行活动，寻找方法。在“叫醒你的N各种思维”“奇怪的等式”“打绳结”等一环又一环的挑战环节中，学生掌握了突破定势的方法：多角度思考、打破常规、想别人所未想、懂得变通。掌握方法后，再进行第二轮的快传乒乓球游戏，学生脑洞大开想出了不少方法，有的连笔者都没想到。如图：

在上面的教学中，笔者利用学生迫切的情绪需求，把握设疑时机，聚焦思维训练之方向，创设诱人深入的问题情境，以此激发学生参与挑战的欲望，从而实现“生疑——释疑——无疑”的认知过程。

二、质疑有“法”  促进个性思维

1.树立自信，创设思维训练之心理场

“敢问”是一种良好的心理行为，是大脑皮层处于亢奋状态，深入研究积极思维的表现。经调查，大部分学生根本没有提问题的习惯，或在提问中有“我的问题会不会太简单？”“同学会笑我，老师会批评吗？”等心理。这就需要老师创设让学生感到安全、平等的心理环境。不论学生提出什么问题，有深度的亦或是肤浅的，教师都应该认真倾听，积极回应——鼓励的眼神，真诚的微笑，肯定的点头，赞赏的表达……使学生感受到老师的认可和尊重，个别与本节课关系不大或完全离谱的问题，可在课堂上作适当引导后，再在课后帮助解答，做到学生提出的问题题题有着落。这样学生就会解除思想顾虑，受到支持和鞭策，敢于陈述自己的怀疑和看法，渐渐的会连一些成绩暂时不理想的学生也能向老师、向同学、向教材质疑问难了。

2.明确疑点，拓展思维训练之广度

海森堡说，提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。因此，在“问题导学”中为师者要注重驱动学生对问题的发现、分析和解决上，其中，提出有价值的问题，是教学成功的一半。对于刚学质疑的孩子来说，在什么地方疑？疑什么？是最关键的问题。为使学生掌握生疑的方法，变得会问、善问，我们可引导学生从以下几处质疑。

A.读题处生疑，特别是题眼处。题目是一节课的灵魂，课堂主题就蕴涵在题目中。课堂伊始，我喜欢把提问的权利交给学生，问看到课题你想到了什么？想了解什么？有什么要问的？开放性的问题是笔者对学生思维宽度的有意训练，于是学生提出许多有价值的问题。如教学《我爱家乡传统文化“南音”》时，学生提出为什么要“爱”，怎样才是“爱”的行动，精准地把握课堂的“命脉”，对课堂的兴趣被激起，急切地想要进入课堂去寻找答案。问题意识增强了，思维空间拓宽了。

B.矛盾处起疑。有些课堂活动看起来“自相矛盾”，其实这正是老师有意为之，此处让学生思考提问，往往可以引导学生把活动内涵理解得更深，体验更真切，思维更深化。如教学《主动学习》，笔者组织了“换心大行动”(每次写完都大声读三遍）：

第一次写“无法”完成的内容；第二次将“无法”改成“不要”时，笔者引导学生关注此刻的心情，学生反映特别难过，有种罪恶感。不少同学提出疑问：老师，您是不是出错题目了？此时，笔者微笑回应：没出错。并进一步引导学生质疑：你能把心中的疑虑说得更清楚吗？于是，学生就有了以下问题：老师，您为什么要让我们写“不要”呢？这明明和课堂的主题不符，明明和我内心的想法不同，明明就是不积极、不正向的活动？矛盾冲突中的质疑让学生的批判性思维得到锻炼，第三轮将“不要”改成“一定要”时，学生才释然。当初面对“放弃”的疑问有多强烈，现在“坚持”的力量就会成百上千地增长。

C.情境体验处质疑。如果说心理课目的地的必经之路是学生的体验与领悟，那么没有比情境体验更能激发学生的体验与领悟的了。而这些体悟更能引发学生的思考，这思考就是这条必经之路中最重要的那一段。如教学《沟通，从心开始》，设置了一个情境对话：请六位表现能力强的同学分组进行情景对话。情景一：小张放学路上抓小偷扭伤脚，大刘陪他去检查并将他送回家。小张一进家门，妈妈问他野到哪，这么晚才回来？小张怒气回怼，结果不欢而散。情景二：小张慢慢地向妈妈解释，结果小张与妈妈和乐融融。精彩的表演引发大家对亲子关系深深的思考。此时留给同学们提问的时间，同学们普遍在比较中质疑：同样的事件，结局截然不同的原因是什么？悟出应该积极沟通，说出自己的心情、感受；也有的同学站到母亲的角度提出问题：妈妈为什么会一开始就怒气冲天？换位思考让同学们悟出妈妈可能替小张担心，也可能对他寄予厚望，还可能因为工作、生活压力大，才会情绪焦灼，他们需要子女的理解；还有的提出一进家门妈妈就质问小张，情境一的小张觉得妈妈错怪他了，气不打一处来，他们俩是不是都急了点？讨论中明晰善于控制自己的情绪，换一种心情，心平气和地说话，这才是一个良好沟通的开始。

    情境表演演的是别人的故事，在别人的故事中学生思如泉涌，更敢问，更乐于问，问得更广、更深入，更直抵人心。

三、释疑有“心”  启迪灵活思维

 鲍波尔说，正是问题激发我们去学习，去实践，去观察。朱熹有云，疑渐渐释，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。因此质疑帮助学生发现问题，是成功的一半；学会释疑则是抵达成功彼岸的另一半。

心理学科与其它学科有所不同，问题的导向不要求唯一答案，也不在于答案的正误，它更需要师者用心洞察学生内心真实的情感和实际的需求，唤醒情绪，提供心理服务，帮助他们解决疑惑。让学生心理品质得以训练，心灵得到成长，良好人格得以形成。

1. 引入咨询会谈技术。教学反馈行为是教师帮助学生释疑的一部分，课堂上学生对问题的应答、小组讨论结果的分享等，心理教师都会给予反馈，适当地使用心理咨询会谈技术中的倾听技术，如释义、澄清、情感反应等。今天笔者着重谈谈在心育课堂中老师对学生回答的情感反应。

在《感恩生命  感悟成长》一课中，一学生分享自己幼时父亲生病，妈妈陪着爸爸离家治疗，自已被迫与父母分离的经历。其间几度哽咽。老师反馈：“听起来这段往事让你感到悲伤，到现在还记忆犹新。”同时张开双臂拥抱学生，让学生感到被关注和理解而平静下来。老师引导他思考，在那段全家拧成一股绳共度难关的日子里，支撑他并在今后继续支持他成长的力量是什么。在老师的引导下，学生走出悲伤的回忆，在思考中获得力量，变得积极向上。

课堂中的情感反应捕捉了学生瞬间的感受，促进学生表达出更多的情感，以达到自我觉察，在师生间建立起情感的联结，甚至在老师的共情中获得自我提升。

2.破除思维定势。思维定势影响学生释疑时的判断，阻碍学生对问题的深入理解和探讨，不利于思维创新意识的培养。鼓励学生各抒已见，允许求异首先要破除“权威定势”。长期以来，学生习惯唯师、唯书论，而老师也会不自觉地进行强制性的说理和武断的解释。要破除“权威定势”，就需要师生都不迷信权威。师者要引导学生通过自已的思考得出结论，哪怕答案出现偏颇也没关系，顺势而“导”将问题进一步深入，促使学生进行思考，而不是直接给答案，替他们做决定。二是破除“从众定势”，一些学生为了避免偏离群体失去安全感和归属感，随意跟从大众，不善提出独到的见解。对于消极从众，我们要如何拒绝？笔者以真实情境再现——拿卡风波为例：

值日生看到垃圾筒里被老师扔掉的同学上课时玩的一叠游戏卡片。

A同学：反正老师扔了，不要了，我们捡回家去玩，没关系的。

B同学：没错，这是垃圾筒里的东西，被丢弃的，我们捡回家不算偷。

C同学喜欢里边一张自己一直集不到的。可他觉得不该拿，又怕被孤立。

师者引导：你认为剧中的C同学会怎么做？拿还是不拿。请选择合作伙伴，接着演一演。此时学生作为剧中的C同学来演别人的故事，没有心理防线的限制，剧情比较多样化。师者引导学生根据扮演的情况，进行评价，积极引导。这个过程中学生学会得体表达，对消极的从众学会合理拒绝。

平时课堂中，笔者会有意识地问“还可以怎么说”“有不同的看法吗？”让课堂呈现各抒已见的氛围。

3.让思维可视化。思维导图让释疑行为变得如图画般可见。笔者曾听过一堂心理课《我为学科代言》，课堂中老师大胆地引导学生以思维导图为“拐杖”，借助思维图形工具将自已为各学科代言的原因展示出来。绘制时，学生展开高效且深度的思考，思维经历了“发散——聚合”的过程。

这样的可视化训练，让释疑的过程条理清晰，有助于发展学生精细的思维辨别能力，优化思维品质，促进学生思维能力的发展。

总之，在心理课堂中，教师应当深入学生，了解他们的困惑，设疑到“点”，引发思考；帮助其找到渴望解决的问题，质疑有“法”，引起共鸣；鼓励主动解决问题，释疑有“心”，启迪灵活思维。这样以疑为径，必将能让思维走向深邃，促进个性发展，形成稳定的心理品质。

注：本文系福建省教育科学“十三五”规划2018年度课题 “提升农村中年级小学生良好思维品质的策略研究”（立项批准号：FJJKXB18-424）阶段性研究成果

    本文获晋江市中小学心理健康教育优秀论文评选一等奖。

参考文献：

[1] 白虹.思维风暴[M].天津：天津科学技术出版社,2018：31-32.

[2] 李剑锋.站在学生的立场设计问题[J].新教师,2017(总第62期).