班级团体心理辅导是在团体的心理环境下为学生提供心理帮助与指导的一种心理辅导形式，即以班级团体为对象，运用适当的辅导策略和方法，通过团体成员的互动，促使个体在人际交往中认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，增进调试能力，以预防或者解决心理问题并激发个体潜能的心理辅导过程。班级团体心理辅导优于个体辅导在于受众面大，且通过同辈的力量相互影响；优于一般团体心理辅导在于班级成员相对稳定，团体建设更容易一些。 但是班级团体心理辅导也因为班级成员固定、大家需要辅导的问题以及深浅度不一致，有着他的局限性。 现在班级团体心理辅导广泛应用于中小学、大学团体，但究竟有哪些因素会影响辅导过程，我们又应该怎样评价与调整辅导的效果？ 本文就上述问题提出自己的几点思考：

一、班级团体心理辅导不同于学科教学，不能采用学科课程的评估方式

对学生参加班级团体辅导活动的评价不能像学科课程一样，用分数来衡量。心理成长是一个长期的过程，不可能以一次或几次辅导的表现来计分。心理的改变与学科教学目标的达成是有本质的区别的。如果学生通过辅导活动对某个问题有所领悟，改变了某些错误的认知方式或者行为方式，或者受到感染、激发他的内驱力，那么这次或者这几次的辅导就是有成效的，而这种成效是不能用分数衡量。也正因为如此，对班级团体心理辅导的以及心理辅导老师的评价是一个长期过程。

因此，这就要求我们在设计游戏环节，尤其是关于对抗性、竞争性的游戏时，老师不应该过分强调输赢，应该引导学生意识到重要的不是比赛、而是大家一起参与了一个有趣的游戏，一起体验“我们是个团队”的感受，分享一起游戏的快乐；强调团体合作精神，强调游戏中成员的互动性、协作性以及共同面对问题的勇气。

二、班级团体辅导课需要“以学生为主体、以游戏为载体”，注重“体验式”教学，强调学生的感受性

班级团体辅导不同于一般学科教学最大的一个区别就是： 以“体验式”教学为主，可以采用诸如： 小组讨论、情境体验、角色互换等方式进行，引导学生在活动中自己思考、通过自己或者同辈力量解决问题； 而非讲授型的教学模式。有时候我们容易在时间紧迫又缺少经验的情况下，以“讲”代“动”，因为这是最省事的“捷径”， 把东西“灌”给学生，这会大大影响活动效果的有效性与持续性，因为这是你“塞”给学生的，而非他们自己总结出来，需要我们把注意力集中在引导学生之间的相互沟通上。在操作上，体现“情境性”要考虑模拟生活场景的设计必须符合学生的年龄特点和生活实际，能引起学生的同感； 比如： 对于任何一个新生年级（一年级）学生而言，根据他们的生活实际需求，可以设计一节“适应性”方面的主题。 第二：要注意具体地而不是抽象地呈现问题。 比如：不能泛泛而谈将“健全人格”、“调节情绪”作为辅导的目标，而应具体化。 比如“调节不良情绪”可以细化为“认识不良情绪对自己生活、学习带来的危害，寻找消除不良情绪的方法，增强对情绪的调控能力” 。 第三：角色扮演或情景展示要有情节及适当的道具，尽可能生动有趣，使学生兴味盎然，专注投入。 引导学生关注“动”的过程，在这个过程中他作为参与者的感受？ 作为观察者的感受？ 作为组织者的感受？ 以及在“动”的过程中他留意到的种种问题和有意思的现象，然后通过分享、讨论获得“答案”。 因为“动”的目的是让每个孩子参与进来，有参与才会有收获； 我们需要引导学生留意在这个过程中的一些“冲突”问题的解决，需要老师做好引导。 至于如何让学生动起来？ 这又涉及到团队安全感与规则的建立、课堂的导入等环节。 对于感受性的评估可以让学生活动前自己给自己现在的状态打一个分值，活动后再进行一次评分。 比如： 前面讲到的不良情绪的调节这节课，可以做活动前让学生根据自己现在的状态，以0分是十分不满意、10分是十分满意为维度打分； 通过班级团体心理辅导后再以此为标准进行一次打分，如果分值有变化，说明这节课对这个学生是有效果的。

三、班级团体辅导课的有效性在于辅导后的分享与反思

一节沉闷的班级团体心理辅导一定是一节失败的辅导；但是一节“热火朝天”的班级团体心理辅导却不一定是一节成功的辅导。因为班级团体心理辅导设计的游戏与活动仅仅是一种辅导的手段，而不是辅导的目的，活动与游戏只是起到催化的作用，活动后的分享才是最重要的。有些教师担心害怕学生“不分享”或者“乱分享”，就在时间安排上倾向于活动环节，用于分享的时间则很短。事实上，分享可能促进学生对有关问题的讨论，使学生更深入地探索思想与情感；分享能够使学生开放自己，表达自己，使其他同学了解自己；分享也能使学生获得反馈信息，得到其他同学的理解与支持，能更好的帮助学生进行自省。如果你是害怕学生“不分享”或者“乱分享”，你可以将分享的题目具体化，笼统的一句“谈谈活动后的体会”，常常使学生感到茫然，无从谈起。比如经典游戏“价值观大拍卖”，老师给予每个学生同等量的虚拟货币，拿出几样东西进行“拍卖”，交代完拍卖规则后进行拍卖过程。活动后可以从以下方面引导学生思考：1、你是否买到自己认为最需要的价值观项目？（1）如果是，买到时心情如何？（2）如果不是，因何故没有买到？没买到的心情如何？（3）你最想买的其实是什么？其背后隐含的价值观为何？为什么它对你而言很重要？2、有没有同学什么都没有买？为什么什么也没买？3、你是否后悔得到你所买的东西？为什么？等等。将分享的问题具体化，能启发学生思维。同时，因为有些游戏可以用于几个主题，而我们一次辅导只解决一个问题，如果分享的题目太笼统，学生容易发散到其他方面，影响辅导过程（这又涉及到辅导过程中“跟”与“领”的问题）。比如：一分钟尽自己最大努力拍手这个游戏，可以用于“意志力”、“时间概念”等主题，辅导者可以根据辅导主题进行分享题目具体化设计。

四、可参考戴伊团体工作的评估模式，采用多元方式进行评估

按上表所示：评价可以采取评价表、问卷、座谈、听课记录的方式，也可以在团体辅导的前、后使用心理量表。从评估执行者而言，评价者组成应该包括：团体的组织者、观察者、督导员、学生组员等。比如以组织者，也就是我们的辅导老师为例子，作为班级团体辅导课的执教者，本身的教学风格、精神面貌以及课堂用语也至关重要。在课堂上要保护好每个发言者，不做道德评价。如：在关于“人的价值”的课程设计上，或者在做“诺亚方舟”的体验活动时，可能有些学生最后会把“钱”留下，这时请尊重他的选择，不要进行道德评判。教师的道德评判会伤害到这个孩子，同时也会让其他孩子“闭嘴”。

班级团体心理辅导评价它的作用就体现在：可以促进整个团体的各个发展历程，保持团体旺盛的生命力；可以帮助团体主办者评估每个成员和整个团体的达标情况；还可以帮助指导老师了解带组的状况和程序设计的效果。