关于如何在中小学开展挫折教育这一议题，存在着多种观点和做法。在《中小学心理健康教育指导纲要解读》中提到，可从“引导学生形成接受现实、面对挫折的态度；培养学生积极的心理品质；引导学生学会善用他山之石、寻求心理与社会支持；帮助学生形成积极的合理化解释”四个方面着手，提升高中生应对挫折的能力[1]。

本文以《“画”说挫折》一课为例，重点阐释将表达性艺术治疗技术、催眠等心理辅导手段结合，帮助学生整合过往挫折经历与创伤体验，提升抗挫力的过程。

每个人成长的过程中，总不可避免地会遭受大大小小的失败或者说挫折。由此而产生的负向体验若没有得到及时地处理，被压抑或者消极释义，长期积累就容易形成创伤，这也是不能接纳和面对挫折的表现。因此，关注并尊重人们在挫折中产生的情绪体验与感受，恰当宣泄表达，而不是压抑感受、“强行积极”，是接纳与面对挫折的第一步。

表达性艺术治疗技术在这方面有着先天的优势。它通过创造一种支持性的氛围，以各种艺术形式（绘画、音乐、舞蹈、沙游等）为媒介，帮助来访者创造一种外在的形式表达内心的感受，处理内在冲突、唤起个体创造力，促发来访者心理的成长和治愈。在艺术活动中，作品的构建和自我的构建是同步的，绘画者在创作艺术作品的同时也重新创造了自我[2]。

一．涂鸦+催眠，双重潜意识呈现。

笔者通过“破茧成蝶”的故事引出“挫折”的概念，聚焦心育课堂的侧重点“更为关注在挫折中的情绪反应”。

不去追究具体发生了什么，而是探讨事件中的情绪和感受，是对学生隐私的关照，这样在课堂伊始就营造出一种安全的氛围。

随后在教师的引导与背景音乐地烘托下，帮助学生进入浅催眠状态，唤起既往的挫折感受，并表达于纸上。

部分引导语摘录如下：

“闭上眼睛，放松身体，深呼吸几次。回想曾经遇到过的挫折。那可以是你想要把事情做好时遇到的困难，也可以是你努力了很久之后的失败。选择其中一次，那可以是很遥远的，也可以是不久前发生的。试着回忆它。当时发生了什么，你有什么样的感受。这些感受是什么颜色，什么形状，我都不知道，但你一定知道。让你的感受慢慢浮现，自然流出。

现在，你的所有感受都已经聚集起来，来到了你的手指尖，跟随这些感受，拿起一支彩笔，在纸上用力地涂。把你的情绪，你的感受，用力涂出来，仿佛挫折来到了画纸上。”(如下图1)

          图1：涂鸦挫折

当人处在强烈的情绪状态中时，认知功能难以发挥作用，接纳都无从谈起更无法做到积极赋义了。处理好事件中的情绪帮助画者回到认知状态，才更有可能理性多角度地看待挫折。

利用绘画与催眠双重潜意识呈现，催眠是一重，绘画投射是一重，两相叠加，能够很好地把潜意识压抑的情感与冲突呈现在纸上。用力涂抹的过程可以帮助画者发自内心地自由表达与宣泄。尤其是涂抹中彩笔对纸张的力与反作用力是对画者情感的回应，画者内心的冲突和矛盾在涂鸦过程中得到纾解和满足。

涂鸦而成的作品，成为了“挫折的代言”，直观地外化在画者面前，成为一个“第三方”，让画者有机会直面“挫折”的同时，也将“挫折”与画者本身分离开来，创造出“人与问题之间的空间”[3]，那么“挫折”就只是一次挫折，而不是画者本身，不扩展、不给自己贴标签，提升画者的自我价值感。

二、“手撕挫折”，不破不立。

通过涂鸦进行了第一重宣泄以后，让学生直接撕掉涂鸦作品，进一步宣泄情绪。可以看作是与过去告别的仪式，同时也隐喻画者先破后立，破茧重生。（如下图2）

图2：手撕挫折

特别值得关注的是，在“撕”之前，笔者一般会再次将“画面”与画者的“挫折”做一次强关联，提醒画者：“再次看一看画面。现在，它代表了我们曾经历过的挫折。”

这种关联越强，“手撕挫折”产生的情感宣泄效果也越强，对画者本身的意义也越大。在教师引导学生继续进入重构与整合环节时也会更加的顺利。

三、重构命名、积极赋义

引导学生将撕碎的纸片重新创作一幅新的作品。在创作的过程中，“思考自己想给这幅作品起一个什么样的名字，对自己来说，这意味着什么。”

这是整个课堂花时间最长也是至关重要的环节，前期的宣泄表达已经比较充分的情况下，学生开始能够正视曾经遭遇过的挫折。（图3：重构挫折）

图3：重构挫折

利用“涂鸦碎片”代表外化的“过去的挫折经历”，那么重新黏贴的过程，则巧妙地隐喻了画者整合并重构内心深处无意识经验的过程。借助创作过程与画者的作品，以往不可见的内心成长与变化也清晰地呈现表达出来。这时，给予画者充分的时间和空间完成这部分的创作，就是对画者心灵最大的关怀。

在黏贴的过程中，引导画者为自己作品命名并赋予意义，对重构与整合画者在挫折中的经验有着巨大的促进作用，往往蕴含着源于画者自身的独特人生智慧，很多积极、成长、富有韧性的理解都在这里不涌现出来。“挫折”已不再是“挫折”，它真正地被化归、吸收，成为拓宽画者生命河床的契机，“让心灵的河流得以容纳下更丰沛的水流。”

自然而然地达成给“挫折”积极赋义的目标，促进学生形成积极乐观的心理品质，帮助青少年发展。

四、三重表达、阶梯赋能

不可忽视的是在团体中表达和分享的作用，来自同伴、带领教师的理解和赞赏往往会产生“1+1>2”的力量。鼓励学生再次用语言表达和描述自己的作品、以及作品的特殊含义，至少能够产生以下几点作用：表达的过程中疗愈同步发生，帮助学生抒发其中的感受，起到促进正向接纳的作用；通过交流，从朋辈身上习得一些积极应对挫折的智慧与方法；在同伴与教师的赞赏与鼓励中获得更多的力量与支持，进一步强化与确认自己在创作过程中得到的收获和感悟。

综上所述，在整个课堂中，至少包含了三个层次的表达：第一重，利用催眠与绘画作品创作将画内心压抑的冲突的情感表达宣泄出来；第二重，在小组内分享自己的作品和理解，这时往往可以看到很多交流的火花发生，引发了画者对自己作品更多的思考与诠释；第三重，鼓励有意向的同学向全班分享自己的作品，教师即时反馈赋能，树立榜样。

图4：学生作品“Everything will be better”

学生对作品“Everything will be better”（如上图4）这样描述：“曾经的挫折对我而言非常痛苦，当时，整个世界都是漆黑一片。但现在回看这段经历我自己有很多感悟——无论多么糟糕的事情，终究要从里面走出来，它也激励了我，带着山喷发般的动力去做出一些曾经不敢想象地尝试，everything will be better！”

在对学生的绘画作品进行分析时，我们常常依据瑞士心理学家科赫(K.Koch)的格鲁尔德（Grunwald）空间图[4]（如下图5）来分析画面中各个空间位置的象征含义。在该生的作品中我们看到：曾经漆黑一片的挫折通过重构成为了“火山”，位于画面左下角的位置，也恰好是“过去的创伤/起点/迟滞”的位置。而由其中派生出的巨大红色箭头，精准的指向了右上角“主动朝向生存和发展的领域”，代表了画者从挫折和创伤中汲取的力量，这种将“负性经历变为生和发展的力量”的转化过程通过画面体现得淋漓尽致。（如下图6）

图5：格鲁尔德（Grunwald）空间图

        图6：学生作品分析

对画者而言，过去的挫折，可能曾经是创伤，曾经是能量回旋的迟滞，但现在我们更愿意相信它已经成为画者重新审视与评价自己人生经历的起点、内心成长的起点，这其中发展出的适应性、汲取到的经验融合为画者抗挫力的一部分，丰富了画者人生的底色。

反观课堂，笔者认为还需要关注以下几点：

浅催眠时唤起感受的深浅需要把握，不可进入太深。在引导语中，用“选择其中一次，那可以是很遥远的，也可以是不久前发生的，”类似的语句，最好不要出现“选择其中最深刻”或者“印象最深的一次”这样的引导。毕竟是团体心理活动课不是个体辅导，课堂人数较多，安全性和私密性不能得到最好的保证，教师也很难完全地照料到课堂中每位同学，唤起的感受太深、或者过于沉重将处于难以包扎的被动局面。

黏贴环节时的巡堂，教师要把握积极、抱持的原则，尽量发现学生作品中的资源和积极点，结合作品给予恰当的鼓励与赋能，营造积极接纳的课堂氛围。

最后，也是关于表达性艺术治疗与心理辅导工作的一些思考与探索。事实上，从画者涂鸦的方式、与碎片的互动方式、作品及创作角度，我们可以获得许多关于学生情绪、个性、心理状态与动力模式等方面的信息。如果能把这些搜集的信息整理出来并且应用到工作中，是可以有效地帮助心理教师开展班级心理辅导工作，成为给班级和学生提供心理支持的参考，这将是一笔非常宝贵的财富和资源。

 参考文献：

[1]林崇德，俞国良著.中小学心理健康教育指导纲要解读[M].北京：北京师范大学出版社,2013.

[2]严虎、陈晋东著.绘画心理分析与治疗手册（第三版）[M].长沙：中南大学出版社.2019.

[3]黄素菲著.叙事治疗的精神与实践[M].台北：心灵工坊文化.2018.

[4]宋春晓.树木-人格投射测试在教师选拔中的应用研究[D].苏州：苏州大学，2016.