《三国演义》第五十三回写道，诸葛亮初见魏延，二话不说便喝令刀斧手推下斩首。刘备惊问：魏延有功无罪，何故杀之？诸葛亮说：“吾观魏延脑后有反骨，久后必反，故先斩之，以绝祸根。”果不出所料，到第一百零五回诸葛亮病逝五丈原时，魏延真的反了。诸葛亮真是神机妙算，竟能算到二十多年后的事情。

但是，有反骨的人真的注定要谋反吗？诸葛亮真能用相术预测人的未来吗？ 

让我们先回顾一下魏延的人生遭遇，并推想一下他内心的感受：魏延在刘备势孤力薄、惶惶奔走之际一腔热血前去投奔，不但没受到褒奖反被诸葛亮定为不忠不义之人；为蜀汉集团冲锋陷阵，功勋累累，但评定五虎上将时却被排斥在外；素有奇谋而不被采纳，胸怀韬略却终不能进入决策层；跟随诸葛亮南征北伐历时最长、吃苦最多，本应成为诸葛亮最信赖的人，可诸葛亮却在临终之际把平生所学传给姜维，把后事托付给杨仪、费祎，魏延反倒成了外人；作为硕果仅存的开国元勋和当时蜀国军事经验最丰富的大将，理应在诸葛亮病逝后接掌蜀军，岂料诸葛亮在最后时刻竟然把兵权交到一个身无寸功的文官杨仪手上！

这样的遭遇，落到其他任何一个有自尊心的正常人身上，也会引起羞辱、愤怒和绝望的情绪，更何况矜高傲物的魏延？纵观魏延悲剧的一生，全因脑后那块多出的“反骨”！何谓反骨？其实就是枕骨，即后脑勺一块突出的骨头。现代医学证明，这块骨头与人的忠奸贤佞毫无关联。但诸葛亮硬是凭着对魏延不良的第一印象，先验地认定魏延久后必反，并在长达二十多年的漫长岁月中时时提防着他，始终利用他而不信任他。魏延最后走上谋反的不归路，实在不是出于本愿，而是长期的怀疑、猜忌、歧视和压制逼出来的。　　

认为魏延久后必反结果魏延真的反了，希望某人怎样结果他真的就朝你希望的方向变化，这种现象在心理学上叫做“皮格马利翁效应”，也叫“罗森塔尔效应”或“期待效应”。　

皮格马利翁本为古希腊神话中塞浦路斯国王，性情孤僻，一人独居，为打发寂寞时光，用象牙雕刻了一尊美女像，并对女像产生了炽热的爱情。他日夜祈祷，希望和她一起生活。爱神阿芙洛狄忒被他的真情打动，就赐给这尊雕像以生命，让雕像活起来做了皮格马利翁的妻子。这个神话故事所蕴含的心理学原理，最早由美国心理学家罗森塔尔作了实验证明。1964年，罗森塔尔等人来到南旧金山联合学区的奥克小学，对六个年级共十八个班的学生进行了智力测验，说是“预测儿童未来发展潜力”。然后，他们并不依据智力测验结果，而是随机抽取了20%的学生，告诉这些孩子的任课教师，这些孩子的发展潜力非常大。八个月后，当再次进行同样的测验时，奇迹出现了，被说成是发展潜力大的孩子的智商真的高于其他孩子，而且教师评价他们求知欲很强，性格活泼，敢于发言，与教师关系融洽。

一个颇有钱财但身体病弱的富人和一个一无所有但健康强壮的穷人，相互为对方的优势所吸引，渴望成为对方。于是他们决定互换了脑袋。脑袋更换后，短时期内他们各自成了对方。但由于他们的行为已性格化，结果他们又各自返回到了自己的原初状态，富人仍然是富人，穷人仍然是穷人。这种由于对别人的外在表现及身外之物的羡慕所引起的向往以及渴望成为别人的心理现象被称为别人效应。别人效应背后的心态之一是对自我生存状况的不满，以及重建自我形象及生活格局的要求，这种不满与要求可以说是人之常情，无可厚非。但是在教育中，如何正确地对待学生的别人效应，应引起我们的深思。

一、教育的目的在于注重培养学生独立的个性

一个班级由四、五十名学生组成，由于每一个学生的家庭环境、先天素质与自身努力程度不同，因而他们的思想状况、学习成绩及性格爱好等也不可能一样，由此造成了每个学生的特长和自身素质也不尽相同。可以说，正因为这种差异的存在，才构成了多彩的班级。

但是在具体的管理中，不少教师为了管理或教育的方便，一方面常常习惯于以同一标准去要求所有的学生，而忽视了学生差异的存在。由于教师的同一要求及周围环境的限制，尽管不少优秀的学生还是能达到教师的要求，但这些要求还是低层次的。长此以往，这些学生会逐渐地固化一种认识：“自己的能力只是如此。”即使以后他们可能会遇到更好的学习环境以及发展空间，也常常会放弃努力。另一方面，教师又以同一方式不断地要求着他们，使一些学生看不到自己的不足，也不愿意看到自己的不足，结果在遇到失败时常常会变得自信心不足。有位心理学家进行过测验，测试前心理学家告诉学生，测验很简单，中等水平的人只用规定的五分之一时间就能做完，到时将会响一下铃声，表明这个平均时间到了。于是在整个测验中，那些聪明学生变得非常慌张。事后了解这些聪明的学生发现，他们想的是自己连中等水平都达不到，感到自己是个低能的人。实际上，这个测验相当难，即使聪明的学生也难以在规定的时间内完成，但是处于对心理学家的权威崇拜，当在规定的时间内完不成时，首先想到的不是测验有没有错误，而是自己的能力存在问题。这种不良的强化最终影响到学生的心态和努力的程度。

因此，教师应采取多元化的评价标准去评价学生，教师应针对不同的学生制定不同层次的目标，提出针对性的要求。要根据学生的具体情况做好针对性的教育工作，如对那些常常违反纪律的学生，可以通过开展个别谈心活动，进行耐心说服和引导；对文化学习有困难的学生，最好成绩采取降低要求，循序渐进，多做个别辅导的方法；对性格内向、沉默寡言的学生，要经常组织各种集体性的活动，给学生以相处和锻炼的机会。对暂时成绩落后，但有强烈进取心的学生应及时加以鼓励和指导。同时，还要善于发现学生的闪光点，要使学生看到自己的长处。把眼睛仅盯在学生身上的不足就永远也看不到他们的进步。这就要求教师应善于观察和分析，认识到学生身上的长处，制定出有效的教育方法，进而能做到扬长避短，培养其学生的独立个性。

二、教育的价值在于帮助学生形成恰当的自我评价

青少年在成长过程中，对自己的能力、价值、目标和潜能等等有了一定的认识和体验，并依据此来对自己进行定位，形成了不同的自我评价。消极的自我评价会使青少年自我价值感低，自轻自贱，缺乏信心，在生活和学习中表现出畏缩和胆怯；积极的自我评价则可使青少年有较高的理想，生活和学习中积极主动，充满自信心。

值得注意的是在具体的教育中，一些教师总是以错误的教育方法不断地挫伤学生的自尊和自信，不断地强化学生的消极自我评价。一方面教师以静止的眼光对学生作不恰当的估计和评价。有些教师只看到学生一时的失误、一事的失败，就责怪学生“你真笨，怎么教也不会。”有时，不考虑影响学生成绩的具体因素，就把某生与其他学生妄加比较：“你就是不如某某。”有时甚至随意断言：“你呀，学什么都不行，长大不会有出息。”还有教师不能以发展的眼光看学生的前途，依据成人固有的传统和观念，过早地给学生作简单归类或贴上标签，将学生的不成功归因为是智能不佳或性格异常等等。孰不知，教师这些随意性评价对学生有极强的暗示力和影响，教师的否定性评价常常使学生感到自己的世界充满了太多的不可能，对生活和学习总是感到没有把握，缺少信心，进而放弃努力。另一方面，教师对学生频频使用惩罚手段，对学生的能力和行为的负反馈太多。学生的身心发展尚不成熟，知识经验不足，能力弱，在生活和学习中常常会出现差错和失误。有的教师往往对学生出现差错和失误的原因不加分析，见错必惩，甚至抓住学生一次错误而推及其他，唠唠叨叨数落学生许多其他缺点，动辄和学生“算老账”。时间长了，学生在学习中会产生畏缩、胆怯的情绪，其积极性和创造性受到抑制。

因此，作为教师，应该看到学生的发展潜力，评价学生应恰如其分，对学生的良好表现及时进行恰如其分的鼓励，强化学生学习的动力，以提高他们的自信。特别是当学生遇到挫折，出现失误时，教师的热情帮助和鼓励更是不可少。马卡连柯说：“教育儿童的最好方法是要鼓励他们的好行为。”只有逐步引导学生正确地评价自己，形成积极的自我评价，才能促进学生的健康成长。

三、教育的关键在于能为学生提供成为“自己”的氛围

教育也需要借助于榜样来教育和引导学生，以此帮助学生树立远大的理想和奋斗目标。遗憾的是，在具体的教育过程中，一方面，我们有时盲目地拔高所选择的榜样，超出了学生的认识水平和接受能力，这样，学生就会抵触和排斥我们所选择的榜样，另一方面，我们往往注重了榜样的最终结果，忽视了榜样的奋斗历程，这样，使得学生更多地关注了别人的潇洒气派与物质生活的富有，对别人的奋斗历程视而不见，忽视了不能成为别人的现实。于是，常常生活在“假设”“如果”之中——“假如我早些努力的话，成绩一定可以超过某某同学”；“如果我是某某同学的话，我肯定能比他干得更好。”最终将一事无成。

因此，教育的关键是要为学生提供成为“自己”的良好氛围，要帮助学生行动起来。这是因为，个人的成功不是靠的“假设”和“如果”，而是靠平时的实实在在的奋斗和拼搏。“东施效颦”中的东施之所以为人所讥笑，不在于她的愿望，而在于她实现自己愿望所选择的步骤。如果只把步骤定在强烈的渴望和浮光掠影，似是而非的举止上，那就只能重蹈“东施”们的覆辙。另一方面我们要让学生知道成为自己要付出代价。罗西弗林曾说过：1分钱和20块钱如果都被扔在海底，它们的价值毫无区别，只有捞出来加以利用，它们的价值才能显现。很多有识之士都有这样的感慨：成为自己是相当困难的。一个人的言行总和并不就是他自己。真正意义的自己是在芸芸众生中确立自己独特的存在方式。这既要求有一定的性格强度，能够抵抗得住外界的诱惑，走好自己的每一步路；加强心理强度的训练，能够承受住长期甚至一生的孤独和寂寞。同时，还要强化学生的成功体验。在积极指导的同时，还要多给学生以表扬和激励，进一步强化他们的体验，巩固他们已取得的点滴成绩，这样，学生就能在点滴进步的积累中逐渐发现自己，成为自己。惟有如此，学生的未来才能更加精彩灿烂。

——文章来源：《中小学心理健康教育》