小学四年级的刘心甜（化名）是一个让家长和老师非常头痛的孩子。据多名任课老师反映，在课堂上，她经常会突然声称自己头痛或肚子痛，并以此为理由要求妈妈接她回家。老师们原以为刘心甜身体瘦小体弱多病，但是直到刘心甜的妈妈李女士向我们道出实情，我们才恍然大悟。就在上周，李女士满脸愁容地找到了我：

“刘心甜在班里表现怎么样，听话吗？”

“嗯，挺好的。她是不是身体不太好？”我问道。

“哪有啊？她是在装病，我带她去医院检查过多次，医生说她身体非常健康。”

“装病？你能说仔细点吗？”

“是的，临近期末考试了，我发现她的这种行为越来越多见。早晨叫她起床，她总是磨磨蹭蹭，有时会捂着肚子说肚子痛，并苦苦哀求我同意让她呆在家里。孩子厌学，我该怎么办呢？哎！”张女士一脸无奈一边向我述说一边叹气。

是的，人们通常会认为孩子装病是因为厌学，但究其更深层次的原因是什么呢？笔者认为这其实是个体的自我设限心理在作祟。

 自我设限是指个体针对可能到来的失败威胁而事先设置障碍，以达到自我保护或自我提升的目的，是一种消极的应对方式[1]。20世纪90年代以来，一些教育心理学家相继发现，在学校和课堂这种典型的能力评价情境中，学生为回避可能出现的消极情感结果会有意识或无意识地采取降低或放弃努力的行为，这就是所谓的学业自我设限[2]。

一、学业自我设限的行为表现

自我设限的行为表现多种多样，国外学者Arkin和Baumgardner[3]将自我设限的行为表现分为两类，一是行动式自我设限，指个体以实际行为设限从而阻碍成功结果出现，以换取归因的利益，达到自我保护或自我提升的目的，如逃避努力、减少练习时间；一是自陈式自我设限，指个体用难辨真伪的借口公开表示自己处于不利的竞争情境，但并不一定减少实际的努力，失败时据此归因既容易博取他人的谅解，同时也避免了自我价值感受到损害，如声称自己焦虑紧张或者身体不适。学业自我设限的具体行为表现有哪些呢？

1.行动式学业自我设限。其主要表现形式有：（1）拖延，即学生学习的主动性和积极性不高，总是将要完成的学习任务推迟到最后时刻，往往不能按时完成老师布置的作业，临近考试时才着手复习等。（2）逃避或拒绝学习，往往表现为课前不温习功课，课上不认真听讲，打瞌睡，学习懈怠，把大量的课余时间用在打球和玩游戏上，更有甚者逃课逃学。（3）外部指向的行为，如破坏课堂纪律，他们借此可以使外部他人对其学业表现的注意转移到外部的行为表现上，避免对失败做出能力低下的内归因，以达到自我价值保护的目的。

2.自陈式学业自我设限。其主要表现形式有：在考试前夕，声称自己身体不舒服、心情不佳，声称自己学习没用功或忙于其它活动，抱怨环境不适或他人干扰等。自陈式学业自我设限虽然只是在投入活动之前提出一个可能并不存在的借口,没有不利于表现的实质行为,可能对表现不会产生真正的影响,但是如果任由这种行为长期持续，则将不利于个体自我价值感的形成和个性的健康发展。

在日常教学活动中，教师们不难发现，越是临近考试，这些自我设限的行为表现越是突出。这些行为的目的无非是给他人留下厌学、不勤奋学习的印象，当考试成绩不理想时，则可将之归因于先前自设的障碍，从而避免直面失败的真正原因——能力不足，使自我价值感免受损害。

二、学业自我设限行为的不良后果

自我设限行为是一把双刃剑。从短期的、情感调节的角度讲，它是一种适应性策略，维护了个体的自我价值感。但是自我设限本质上是一种自我欺骗，是对困难的逃避，其消极作用是显而易见的。

1.它易使人在困难面前消极退缩，限制和扼杀个体自身潜能的发展，不利于个体坚强勇敢意志品质的形成。

2.自我设限者所具有的防御性归因模式，导致其对自己的学业能力不确定，努力程度降低，增大了失败的可能性，往往会导致低成就和低自我效能，从而阻碍个体人格的成熟和心理的健康发展。有研究者证实，自我设限行为会导致个体的低学业成就，低学业成就又使个体产生更强的自我设限的需要，这样就形成了一种周而复始的恶性循环[4]。

3.从个体印象管理的角度来说，采取自我设限行为可能避免了他人对自己能力的消极评价，易使个体受到他人的认可和赞同。但是从另一方面来说，在成功的结果下，自我设限者会给同学留下虚伪、不诚实的不良印象，而在失败的情况下，他人可能会认为自我妨碍者具有慵懒、不负责任等消极人格特征。这些不良印象，对于同伴关系的健康维系是不利的。

所以从远期的、发展的角度讲，自我设限行为对个体的心理健康和个性的健康发展都是百害而无一利的。

三、应对学生学业自我设限行为的干预策略

国内外已有研究发现，影响自我设限的因素主要包括个体内部因素和外部情境因素，所以在干预策略的制定上，我们也应主要从这两个方面着手。

1．培养学生养成恰当的归因模式。当代美国著名教育心理学家韦纳指出，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和运气。其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的，属于稳定性的因素；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的，属于不稳性的因素[5]。内化成功和外化失败的归因模式对个体来说是具有适应性和建设性的。而自我设限者的归因模式恰好相反，他们倾向于采用防御性的归因模式，即不管成功还是失败，都避免做内部归因。这种将成败归因为外部、不可控因素的归因模式不利于个体自我效能感和自尊水平的提高。所以，为了使学生形成积极的自我提高的归因模式，归因训练应主要集中在他们对成功的归因上，即引导他们对成功更多地作能力和努力方面的归因。通过恰当的归因训练，有助于学生克服自我设限的行为倾向，从而把学业成功的控制权掌握在自己手中。

2．培养学生乐观自信的心境，使学生学会恰当的自我评价，提高其自尊水平。自我设限的行为倾向往往与自卑和低自我评价相关。爱默生曾经说过：自信是成功的第一秘诀。自信心是一个人能力的支柱，是一个人成功的最重要的意志品质，一个没有自信心的人，不会做出什么实质性的成就。学生总是通过他们身边的人，特别是父母老师的评价来认识自己。学生积极的自我评价与教师对他们的评价直接相关，因此，在教学活动中教师应该给予学生更多的积极评价，以促进学生乐观自信和积极自我评价的养成。

3．激发学生学习动机,提高学习兴趣。学生越是对学习活动感兴趣就越不可能进行自我妨碍和采用不利于学习的手段。教育心理学家布鲁纳强调：学生学习的内部动机是学习过程的真正动力。学生在产生内部动机时，内心会流露出强烈的学习渴求，这正是学生自主从事学习活动的源泉。激发学生的学习动机,首先最根本的是要注重让学生在学习过程中感受学习的积极意义,并且在此过程中形成自我的内在价值体验。其次，正确的使用奖励与惩罚，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励能增强学生的成就感，提高学生的自信心，与批评和指责相比它们往往能更有效地激发学生的学习动机。最后，对学生的学习结果进行及时的反馈，并给予恰当的评价。

4．创设温馨和谐的学习氛围，降低学习压力。过度竞争会引发学生的不安全感和焦虑情绪，导致学生学业自我设限行为频率的提高。所以教师在课堂管理与教学中，要改变教师的角色，凸现学生的主体作用，使课堂教学生活化，建立民主平等、和谐的课堂氛围；同时通过建立恰当的考核制度，减轻学生面临的评价性威胁，对自我设限行为的减少也是颇有成效的。

——文章来源：《中小学心理健康教育》