〔关键词〕心理健康教育课程；去学科化；特殊性

 

心理健康教育课程与其他学科不同，如果单纯地介绍心理学知识、生搬硬套心理学概念， 则对学生心理健康的帮助甚微。故《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》（以下简称《纲要》）中指出心理健康教育要去学科化， 要将学生心灵的成长， 增强中小学生心理素质作为重点，课程传授内容要能够运用到学生的日常生活当中。心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质， 培养他们积极乐观、健康向上的心理品质，充分开发他们的心理潜能，促进学生身心和谐可持续发展，为他们的健康成长和生活幸福奠定基础。所以， 中学的心理课不需要学生掌握和记忆心理学理论知识，而是通过教师的引导和启发，让学生正确认识自我，提高自主自助和自我教育能力， 增强调控情绪、承受挫折、适应环境的能力， 培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。这使“ 去学科化” 成为心理健康教育的必然导向。

 

一、 研究目标

 

心理健康课有其特殊性。

就课堂形式而言， 心理课是一种体验性课堂，提倡设置丰富多彩的活动， 提倡学生多沟通、多合作，提倡轻松融洽的课堂氛围； 就讨论内容而言， 心理课上所提出的大多数问题，答案是开放的，不存在惟一的标准答案。

 

就课程内容而言， 心理教师对教学主题的选择具有较高的自主性和灵活性，可以根据学生的实际需求来确定授课的主题和内容，不受心理学理论知识体系的限制。

 

基于心理课以上的特殊性， 本文将以“ 我的气质类型” 一课为例，结合实际教学过程中遇到的问题， 进行反思和改进， 对心理健康教育该如何“ 去学科化” 进行探讨。“我的气质类型”这节课的教学重点是促进学生对自我的探索，更加了解自己的优势和劣势， 但是“ 气质” 一词带有非常浓重的心理学学科色彩，必然要依托于心理学的专业知识。如何将这节课讲得生动形象，让学生在自我认识上有所收获，做到“去心理学学科化”，是有一定难度的。

 

二、研究准备

 

教学对象为北京市第一零一中学的初一年级学生，处于青春期的他们关注“ 我” 是个什么样的人，别人怎么看待“我”，“我” 喜欢什么，“我”有什么样的兴趣， 但是却不知道自己属于什么样的气质类型。气质跟个体的神经生理结构有关， 与生俱来， 是人格形成的基础，也是个体了解自我、认识自我的关键。因此让学生正确理解“ 气质” 以及了解自己的气质类型，对于促进他们有意识地完善自我非常有帮助；发现自身气质的特征和特点，培养自尊心、自信心， 在青春期这一人格形成的关键时期尤为重要。

 

三、研究过程

 

环节1（分享）：“气质”的含义

提问：“你怎么理解气质？”“心理学中的‘ 气质’ 与我们日常生活中经常提到的‘某个人气质真好’的这个‘气质’是一样的吗？” 帮助学生区分心理学中“ 气质” 的含义。

 

环节2（拓展）：希波克拉底及体液学说

通过ppt 呈现希波克拉底的照片、生平以及其提出的“ 体液学说”，拓展学生的视野，激发学习兴趣。

 

环节3（挖掘）：四种气质类型的典型特征

结合气质类型的特点和典型代表人物，让学生掌握四种气质类型的核心特征，这是本课程的重点环节，旨在让学生更好地理解、接纳自己和他人。

 

环节4（巩固）：“猜一猜”系列活动

首先呈现李白的诗句、贝多芬的交响曲，以及诸葛亮和林黛玉的图片，让学生猜一猜他们的气质类型；然后呈现春、夏、秋、冬四张图片，让学生将四季的特点与四种气质类型进行匹配，并简述原因；最后让学生猜一猜自己的气质类型（与测评结果进行比较）。

 

环节5（体验）：心理小短剧表演

设置张飞、林黛玉、王熙凤和诸葛亮四个人一起去看话剧迟到的情境，邀请学生进行角色扮演，演绎他们当时可能的表现。

 

环节6（总结）：判断正误

结合气质的特点， 呈现相关描述，让学生判断对错。

 

（一）课程的可取之处

 

“气质”这个主题带有浓厚的心理学色彩， 内容比较抽象。在介绍概念的时候教师采用了学生感兴趣和容易接受的方式，同时在课程设置上循序渐进，层层深入： 首先， 使用音频、视频、图片等多媒体材料，引导学生主动挖掘材料中人物的气质类型，使枯燥的教学内容变得生动形象， 调动起学生学习的兴趣，为之后的环节作铺垫； 然后， 采用“ 猜一猜” 的形式， 选取学生所熟悉的典型人物，帮助学生巩固每种气质类型的特点，在师生的互动中引发学生的思考，也加深了学生对每种气质类型的认识；紧接着让学生参与到小话剧的表演当中，扮演具有某种气质类型的人物，充分调动学生积极性的同时， 也使学生在亲身体验中提升了对气质类型的认识。

 

（二）课程中存在的问题

 

该课例先后进行了两次磨课。第一次实际课堂教学后邀请听课老师点评，老师们肯定了课堂上的积极因素，也指出了存在的问题， 并提出了修改建议。具体表现在以下几个方面。

 

1. 对“ 气质” 含义的解释欠充分

 

问题环节： 在第一环节对“气质”含义的分享中，教师并没有过多解释“ 气质” 的心理学意义，而是更多地把注意力放在如何让学生积极分享以及如何对学生的回答作出反馈上。

 

问题研讨： 由于对气质含义阐释得不足， 学生对其内涵没有明确的概念， 所以在最后判断句子时，教师说到气质是先天的、难以改变的，有些学生不能理解，反驳教师的观点说：“老师，我认为气质是可以改变的， 我小时候基本不哭， 但是现在反而变得爱哭了，所以气质是可以改变的。”如果课上对“气质”的概念有更深入的解释， 就可以避免学生在之后环节上的误解。对此，评课老师指出：“学生没有真正把心理学上的‘气质’和日常生活中我们常说的‘某人气质真好’区分开。”

 

改进及效果： 在第二次试课中，增加了对“气质”的解释，也列举了例子帮助学生区分课堂上讲的“气质”与日常生活中经常说的“某个人气质好”这个“气质”。从教学效果看， 本次学生在句子判断环节中对气质特点的理解更好。学生明白了气质是先天的，每种气质类型都有其固有的优势和劣势， 我们虽然不能改变自己的气质类型， 但是可以在了解自己气质类型的基础上更有针对性地去塑造自己的性格，完善性格。

 

可见， 本节课虽然不需要学生把气质的心理学定义背诵出来，但需要学生真正理解气质是什么。“去学科化”虽然强调心理健康教育课程不传授心理专业知识，但有时让学生理解基本的心理学知识作为学科背景，也是必要的。

 

2. 课堂提问答案不惟一

 

问题环节： 让学生结合春、夏、秋、冬的季节特征， 说一说在他（她）看来，春、夏、秋、冬各属于哪一种气质类型。

 

问题研讨： 这个问题不存在惟一的标准答案，学生对四季的理解可能会存在不同的看法，比如有的学生认为秋天是萧条的， 满地落叶， 会使人多愁善感， 是抑郁质。有的学生认为秋天是收获、沉静的季节， 给人一种稳重踏实的感觉， 是粘液质。但是部分学生可能适应了教师抛出一个问题，然后再给出一个标准答案来验证自己的答案是否正确的模式， 所以对教师“ 同学们说的都是有道理的”这一反馈表示不能接受，甚至有学生想极力反驳别人的答案是错误的，只有自己的答案是正确的。事实上， 本环节中没有惟一标准答案的设置是希望在课上给学生一个特别的机会，让其有更广阔的空间去思考， 去表达， 不仅锻炼其发散思维， 也培养其接受多元的思想。

 

改进及效果： 在第二次试课中， 完善了这一环节。在抛出这个问题之前，教师提前向学生说明：“ 生活中的很多事情都有其复杂性， 即使同一个人， 面对同一件事，在不同时间也可能有不同的反应，所以一个问题的答案往往有很多种，从不同的角度出发， 就能得到不同的答案， 只要你们言之有理， 能够自圆其说， 答案就是恰当的，你们有充足的发挥空间，积极思考与表达的过程才是老师最期待的。”

 

调整之后， 教学效果得到了改善， 学生有了心理准备， 接受起来就容易很多，也能够积极地思考，充分地表达出自己的见解， 课堂节奏更加流畅，气氛也更加活跃，涌现出了很多别出心裁的看法。

 

3. 教学中的细节

 

评课老师还指出了课程中存在一些细节问题。

 

（1） 缩小提问范围。在介绍完某种气质类型的典型特点后， 让学生思考该气质类型对应的典型的代表人物，“请同学们思考， 我们众所周知的文学作品或者名人中，你认为谁是这种气质类型的代表？”可以将其修改成“回忆四大名著中，哪些人物的个性特征符合这种气质类型？” 使提问更有针对性。修改后学生的参与程度明显提高，问题涉及范围太大， 学生不知从何入手， 把范围缩小，方便学生思考。

 

（2） 通过观察学生的课堂反应，在挖掘四种气质类型的典型特征时，列举的代表人物有些是现在的中学生不太熟悉的，如《红楼梦》中的薛宝钗和王熙凤， 这降低了代表人物帮助学生理解气质类型特点的预期效果。对于这些不熟悉的人物，仅用图片的方式呈现还不够，可以借助简短的视频，让学生直观地感受人物的个性特征。

 

（3） 表演小话剧的环节非常受欢迎， 学生参与度非常高， 很多学生都期待能有机会在课堂上展示演绎，但受到课程时间的限制， 只邀请了一组学生展示， 其他学生以观看的方式参与该活动。在研讨的过程中， 评课老师提议：“在该环节中，可以先向学生讲清活动规则，然后几组同学同时准备，1 分钟后几组同学轮流表演，这样既可以增加该活动的覆盖面，还能够节约课堂时间， 高效地利用课堂。” 第二次教学中，这种方式让参与该活动的人数有所增加，学生也很喜欢这样的课程安排，课下通过与学生交流，得知学生很喜欢这样的体验式活动，收获很大。

 

四、形成的结论和观点

 

（一）“去学科化”不等于“去概念化”

 

“ 去学科化” 并不意味着对心理健康知识的忽略，课例最开始就犯了这样的错误，导致学生对概念的理解不准确，影响了后续知识的学习。传授心理学知识与提高学生心理素质之间并不对立， 教师需要掌握好分寸， 显然中学心理课堂全部传授心理学知识是舍本逐末的做法，但完全忽略心理学基础知识， 无异于“ 空中建房”，也会造成学生难以理解课程内容，对提高学生的心理素质造成阻碍。虽然心理健康教育的目标不在于掌握心理学知识， 但是要提高学生的心理素质，使其正确认识自我，提高自主自助和自我教育能力，很多时候需要以基础的心理学知识为依托。本课例中对“ 气质” 概念的充分讲授，有助于学生更好地理解自身气质的特点，促进学生在日常生活中更好地认识自己的优势，接纳自己的劣势，有意识地去塑造、完善自己的理想性格。

 

（二）“去学科化”要为学生提供更广阔的思考空间

 

在课堂讨论中， 限定惟一的答案是不可取的， 多元的答案更能引发学生的兴趣， 形成发散性思维。心理课堂上提出的很多问题， 答案没有正确和错误之分， 教师应鼓励学生表达自己真实的想法， 学生的发言不是讲给老师一个人听的， 而是在课堂上与同学一起分享。因此， 在心理课上抛出没有惟一答案， 能够激发学生积极思考的问题是值得提倡的， 学生需要这样的机会。春、夏、秋、冬四季各有各的特点， 秋天既能引发人们叶落花黄的伤感， 又昭示了收获的欣喜， 学生们根据自己的理解，给出合理的见解， 远比一个“标准答案”更有价值。

 

（三）“去学科化”更应该注重教学中的细节

 

准备一节心理课， 虽然有很多可供选择的素材，但可以直接模仿的范本却很少，教师需要根据学生的特点和实际情况，灵活地设计课程。因此， 在备课的过程中， 有很多因素， 如教学基本环节的确定、暖身游戏的选择、课堂问题的拟定、课程环节的过渡、对学生的价值取向的引导等， 都需要教师在上课前斟酌好每一个细节，才能使一节课变得生动、有血有肉，真正促进学生成长。

 

有时候在教案纸上呈现的两个课程环节看似流畅，但是由于细节上的功夫做得不足，就会在真实的课堂中显得突兀，影响课程的流畅性。本课例中， 在第一次教学实例的基础上，修改并调整了很多细节，如增加学生不太熟悉的典型人物的视频、提问时注意缩小学生的思考范围等，使得第二次教学过程顺畅很多。

 

（四）“去学科化”对教师提出了更高的要求

 

心理健康教育活动课与其他课程相比，有很多特殊性，如课程中对师生的参与和投入的要求很高，需要师生更多的互动，需要设置情境和活动， 让学生有所体验和收获等。这些特殊性使得学生在丰富的活动和开放的提问中表现得千差百异，学生“别出心裁” 的发言， 对教师的应激反应能力是一种考验。教师要想能够很好地应对学生， 就要不断修炼自己的专业功底，加强平时的积累，使自己逐渐做到敏锐地判断学生反应的心理学含义， 以言简意赅的方式点出其性质，揭示其价值。再棘手的问题也抵不住反复用心琢磨， 教师可以将平时上课自己不知道该如何应对的问题记录下来， 课下和同事们讨论或者自己反复思考，不断让自己成长。

 

（五）“去学科化”提倡课程形式的多样性

 

《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》中指出，心理健康教育课应以活动为主，可以采取多种形式，包括团体辅导、心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏辅导、心理情景剧、专题讲座等。本节课中以多媒体为辅助教学工具，利用学生对气质类型的好奇心，激起学生的学习兴趣，引导学生认识四种气质类型的典型特征。教学过程中做到了重视学生的参与和体验，并帮助学生将所学内容运用到实际生活中。

本文以“ 我的气质类型” 这节心理课作为课例，通过两次教学实践，引发了对心理健康教育课程“ 去学科化” 的点滴思考。“去学科化”只有以专业的心理学基础知识作为依托，才能更好地提升课程效果。另外，“去学科化” 与“去概念化”“去课程化”不同， 心理健康教育虽然提倡“去学科化”，但是心理活动课也是课程， 需要教师精心设置课程目标，选择相应的课程内容和活动，而且需要教师更加注重课程设计的细节以及自身水平的提升。教师要认真对待每一节课，在教的过程中不断学习， 不断积累， 不断感悟，不断成长。

 

（刊载于《中小学心理健康教育》2017年第1期。作者单位：北京市第一零一中学，北京，100091）